Las clases al revés y yo

Llegué al modelo de clases al revés o Flipped Learning por serendipia, por casualidad. Sin saber que existía ese modelo docente y que se estaba volviendo cada vez más popular. Fue en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011, tras regresar de un sabático en la Universidad de Islandia. En una asignatura de máster en la que tenía 8 alumnos matriculados y 8 temas, decidí que cada alumno se encargara de la discusión en clase de un tema. El resultado no fue del todo bueno pues 4 de los 8 alumnos se quitaron de la asignatura antes que tener que enfrentarse a la tarea de preparar de forma autónoma el tema que ellos mismos habían podido elegir. No supe explicar bien lo que pretendía ni implicar al alumnado. Gracias a un alumno, ahora colega, Carlos Pineda, quien hizo un extraordinario trabajo con el tema del que se responsabilizó, el primero, animando a los demás, salvé los muebles. Svetlana Galena me sorprendió con un tema que propuso ella misma. Luego sería la primera alumna a la que dirigí el TFM. Hizo un excelente trabajo, a pesar de tener una enfermedad terminal que la llevaría a morir prematuramente. Descanse en paz.

A Carlos y a Svetla les debo mucho.

El curso siguiente, en esa asignatura que no era mía sino de una colega que estaba de baja, lo volví a intentar con bastante mejor resultado. Ese curso fue el primero en el que inicié una prueba piloto del proyecto Prácticum Total, en el que alumnado de MASELE impartía clases de español como parte de sus prácticas a alumnado del máster MATCFL de la Universidad Politécnica de Hong Kong al mismo tiempo que recibían clases de chino de ese mismo alumnado. Con ese proyecto aprendí la importancia del trabajo cooperativo. También 2012 fue el primer año en el que acudí a un EABE, al de Carmona, algo que me transformaría completamente como docente.

El curso 2012-2013 fue el curso en el que decidí que podía aplicar el modelo de clases al revés también en la asignatura de primero Lingüística, a pesar del elevado número y la edad del alumnado. Lo hice en medio del segundo cuatrimestre, en abril, tras volver del Eabe de Algeciras, en el que aprendí que existía este modelo docente y que tenía un nombre en inglés: Flipped Learning o Flipped Classroom. Decidí hacerlo apoyado en la comunidad de Google Plus FlippedEabe tras haber tenido mucho éxito en una nueva asignatura del máster Masele que heredé de mi admirado colega Miguel Peyró: Factores Interculturales en el contenido y desarrollo de las clases de español como lengua extranjera  #intermasele donde hacía Flipped Learning sin saber que se llamaba así. El cambio en primero fue un éxito. La evaluación fue por portafolios tanto en primero como en el máster. Los modelos docentes innovadores necesitan procesos de evaluación diferentes al examen tradicional. Debe ser una evaluación formativa y no únicamente sumativa. Evaluar por portafolios lleva mucho más tiempo pero da grandes satisfacciones. La primera edición del Prácticum Total fue también un gran éxito.

El curso 2013-2014 cometí un grave error en la asignatura de primero: mezclé los modelos de evaluación al poner como obligatorios un examen y un portafolios en el que se recogían todas las evidencias de aprendizaje. Uno de los grupos se rebeló angustiado por el examen e incluso la mayoría del alumnado de ese grupo fue a protestar al director del departamento para pedirle que me obligara volver al modelo tradicional y que les diera apuntes. Descubrí lo trascendental que resulta el componente afectivo y emocional y lo necesario que es que el alumnado entienda y se identifique con lo que se intenta hacer. Por otro lado,  el descubrimiento de los proyectos de Investigación-Acción y Aprendizaje-Servicio me cambió la forma de ver la docencia. Ese curso gracias a Joaquín Martínez, @joaquineku, empezamos con el gran proyecto ndatiaku tu’un savi de revitalización de la lengua mixteca de México a través de las redes sociales. El curso siguiente cambiaría a ese formato el proyecto sobre la Lengua de Signos Española (LSE) y la comunidad sorda que llevaba planteando a mi alumnado desde muchos años antes. La diferencia estribaba en que lo que se aprendiera en el proyecto se tenía que devolver a la sociedad por medio de charlas en centros educativos o sociales o por medio de la organización de jornadas de sensibilización y revitalización de la LSE. Mis resultados en las encuestas de satisfacción del alumnado cayeron estrepitosamente. Algo estaba haciendo mal a la hora de explicar el modelo pues mientras un sector del alumnado me valoraba muy positivamente, otro me calificaba en todo con un 1, la nota más baja. La clase #intermasele fue un gran éxito. Contaba con vídeos grabados por mí y por Miguel Peyró en la Universidad de Vigo.

El curso 2014-2015 expliqué el cambio de modelo mucho mejor al alumnado de primero. Las cosas salieron bastante mejor que el curso anterior.  Incluso me invitaron a las II Jornadas de Docencia Universitaria de la Universidad de Sevilla para que contara mi experiencia en la ponencia inaugural y a un curso de verano de la UIMP en Valencia. Me integré además en la REFID de la US, lo cual contribuyó a que me sintiera menos solo y a formar parte de otra red de extraordinarios docentes de mi propia universidad de quienes recibo gran apoyo. En la asignatura de máster #intermasele contaba, además de los vídeos grabados en la Universidad de Vigo, con las clases del mismo tema, pero impartidas en inglés a su alumnado chino de MATCFL por mi colega Jozsef Szakos y emitidas por streaming para que su alumnado en Sevilla pudiera seguirlas. El Prácticum Total cada vez salía mejor.

El curso 2015-2016 fue el del éxito total. Los resultados de las encuestas fueron muy buenos. Apliqué el modelo también a una nueva asignatura que impartía, Lingüística Aplicada, optativa de tercero de Filología Hispánica. Muchos de los alumnos eran los que se habían rebelado en primero, que volvieron a probar suerte conmigo. Usé intercambio tándem entre el alumnado español y el extranjero. Todo lo tenían que hacer entre españoles y extranjeros colaborando. El resultado en esta asignatura fue espectacular, aunque me costó vencer los prejuicios sobre la docencia de idiomas que traía el alumnado. Mi colega Lola Limón, de educación fue clave. La invité un día y se metió al alumnado en el bolsillo. La visita de Jane Arnold, experta en el componente afectivo en la enseñanza de idiomas también fue determinante para que todo saliera extraordinariamente bien. En primero, también fueron las cosas muy bien, a pesar del elevado número de alumnos. Los proyectos de aprendizaje-servicio cada vez funcionan mejor. En el Prácticum total también usamos un intercambio tándem intercultural online  por parejas de españolas y chinas antes de que llegaran las alumnas de Hong Kong. La experiencia fue muy enriquecedora y las alumnas ya eran amigas entre sí antes de empezar a impartirse mutuamente clases de chino y español.

El curso 2016-2017, es el curso en el que me estoy dando cuenta de que el modelo de clases al revés o Flipped Learning es más bien un modelo de transición, para facilitar el paso de un modelo docente tradicional a un modelo de aprendizaje activo donde el verdadero aprendizaje se produce en el aula. Es necesario que se destierre la nociva idea de que hay un contenido que debe ser transmitido por el docente. El aprendizaje no funciona así. El conocimiento tiene que ser construido, no transmitido. En el primer cuatrimestre, la asignatura Lingüística Aplicada de tercero ha vuelto a funcionar de forma espectacular. En el segundo, además de un grupo de primero que voy a impartir en inglés, tendré la asignatura de cuarto Temas de Lingüística General. Gran parte de mi alumnado de hace cuatro años en primero la ha elegido. Voy a experimentar de nuevo con ellos con un nuevo modelo docente, el aprendizaje basado en retos (CBL, Challenge Based Learning) que es parecido al ABP o aprendizaje basado en proyectos solo que el protagonismo del alumnado es total a la hora de decidir los retos y proyectos y se tiene que intentar que estos sean de aprendizaje servicio para que ayuden a transformar la sociedad. Dos de las alumnas que participaron en el proyecto de revitalización de la lengua mixteca, Carmen Alegría y Valme, están ahora en Puebla, México, de estancia Erasmus plus con lo que van a poder convivir con la lengua y cultura con la que entraron en contacto por primera vez en primero.

El gran logro de todo este esfuerzo: el bienestar docente tanto mío como de mi alumnado. Creo que he logrado transformarme pero sobre todo transformar a mi alumnado. Y teniendo en cuenta que serán los futuros docentes de lengua y literatura en secundaria, contribuiremos a cambiar la docencia de esas materias. 

Consejos para quienes se quieran iniciar en esto de las clases al revés:

El más importante es tener las expectativas más altas respecto a cada una de las personas que vas a tener la suerte de tener como alumnado, transmitirles pasión, confianza y hacerles sentir que están en un entorno rico y protegido en el que equivocarse sirve para aprender. El segundo tejer una red de relaciones, en primer lugar entre el alumnado. Cuanto más se relacione el alumnado más enriquecedor será el proceso de enseñanza-aprendizaje. También con colegas. Formar redes de apoyo es esencial, pero no solo con colegas sino también con expertos. El tercero es no tener miedo a la tecnología. Cada vez es más fácil su uso. Yo voy allá donde esté mi alumnado y pruebo, pruebo, sin temor a equivocarme, hasta que doy con lo que me funciona. Pero para mí la tecnología más transformadora sigue siendo la lectoescritura. Mi alumnado aprende fundamentalmente leyendo y escribiendo. Los vídeos más útiles son los creados por el propio alumnado y los vídeos de clase, que permiten al alumnado revisitar lo vivido y aprender de los errores. El cuarto es delegar control y responsabilidad en el alumnado, dejarle ser autónomo y que haga la mayoría de las cosas por sí. Hay que consensuar todos los aspectos de la clase lo más posible, especialmente los requisitos y los métodos de evaluación. El profesorado debe estar al lado para servir de modelo y de guía, para dar confianza y para evaluar de una forma que enriquezca. A medida que he ido responsabilizando a mi alumnado de más y más cuestiones, mejor ha ido saliendo todo. El quinto es que la evaluación debe ser continua y formativa, nunca exclusivamente sumativa, pues sirve de bien poco excepto para reducir al alumnado a un número y causar ansiedad. El sexto y quizás el más decisivo. Recuerda siempre que solo se aprende lo que se ama y que por tanto la principal función de un docente es mostrar pasión y entusiasmo contagiosos que ayuden a que el alumnado ame y se implique emocionalmente con la materia. Así quedará garantizado un aprendizaje significativo y duradero.

Quien haya llegado hasta aquí leyendo, que me haga el favor de mirar y comentar los dos vídeos de menos de un minuto de un incidente crítico en una de mis clases que es el incidente del mes en critic-share, un proyecto para aprender de los incidentes críticos en educación. Están aquí, en dos entradas del 14 de enero en la página de Facebook del proyecto.

El transformador incidente crítico que me sucedió hace tres cursos con el alumnado de primero que se rebeló contra mi nueva forma de enseñar lo he narrado en una entrada anterior de este mismo blog. Ese incidente me hizo crecer mucho como docente, y a mi alumnado también como personas y futuros docentes.

Si se quiere saber más sobre esta experiencia mía con las clases al revés:

Grabaciones, materiales y publicaciones sobre las clases al revés en la asignatura Lingüística:

Resumen de cuatro páginas que entregué al público en la ponencia inaugural de las II Jornadas de Docencia Universitaria “Invirtiendo (en) la docencia universitaria con ayuda de las nuevas tecnologías” que impartí el 2 de julio de 2015 en la Universidad de Sevilla. Usé este mismo material en el curso de la UIMP sobre Flipped Learning en Valencia dos semanas después:

https://docs.google.com/document/d/1V7slCJAoSd6Br9IGz-siGCNUrUze4HCTT-rQSjH2qn0/edit?usp=sharing

Mora, J. P. (2014). Creación de un entorno de aprendizaje crítico y significativo en Lingüística, asignatura de primero de filología. En I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014).

http://www.upo.es/ocs/index.php/sididoupo/sidiupo/paper/view/288

Mora, J.P. (2015). “Sobre el mejor uso del tiempo de clase y las nuevas tecnologías para lograr un aprendizaje más significativo en grupos numerosos de Lingüística, asignatura de primero de Filología.” En Porlán Ariza, R. and Navarro Medina, E (Coords.). II Jornadas de Docencia Universitaria 2015 (II JDU) (Universidad de Sevilla. 2 y 3 de julio 2015). Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación / Universidad de Sevilla.

Mora, J. P. (2015). Invirtiendo (en) la docencia universitaria con las nuevas tecnologías. Conferencia inaugural de las II Jornadas de Docencia Universitaria de la Universidad de Sevilla, 2 y 3 de julio de 2015. [Último acceso el 15 de mayo de 2016: <http://tv.us.es/ii-jornadas-de-docencia-universitaria-i/>]

En septiembre de 2016 di una charla en inglés en la Universidad de Islandia sobre lo que hago en primero y las razones por qué lo hago. Creo que logro justificar muy bien en esta charla la necesidad del cambio de modelo:

esta es la presentación que usé:

https://docs.google.com/presentation/d/1s9_7CRQUe4lr7VZap1ARGLFythfA3XidSDdNzk_Da9o/edit?usp=sharing

Aquí se puede leer una larga reflexión sobre mi revolución docente personal en la comunidad de aprendizaje FlippedEabe de Google Plus que me ha venido apoyando estos últimos años:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/6VZg3qhxNvQ?sfc=true

Publicaciones sobre la clase del máster Masele de Factores Interculturales:

Esta comunicación presentada el verano pasado sobre la clase #intermasele del máster Masele (defiendo una organización diferente de la docencia de los másteres):

https://drive.google.com/file/d/0Bz07XRuOgW33YWhCYzBBX3RvTjA/view?usp=sharing

Publicaciones y comunicaciones sobre el proyecto Prácticum Total del máster Masele:

Baqué, E., Wang, F. y Vera, B.  (2014). Prácticum total (quanmian jiaoxue shixi). En La enseñanza del Español como LE/L2 en el siglo XXI: actas del XXIV congreso internacional de ASELE, Jaén, 18-21 de septiembre de 2013 (pp. 759-768).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/24/24_769.pdf

Blanco, A., Castillo, L. y Mora, J. P. (2015). Prácticum total 2014: las ventajas de ser profesora y alumna al mismo tiempo. En La enseñanza de ELE centrada en el alumno: actas del XXV congreso internacional de ASELE, Madrid, 17-20 de septiembre de 2014 (pp. 1053-1060).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/25/25_1053.pdf

Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014a). Intercultural teaching of Spanish and Chinese. Meeting of Spanish Teachers in Asia, 12-13 de diciembre de 2014, Bangkok.

Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014b). Chinese Spice in Spanish Dishes: An intercultural paradigm for the training of second language teachers of Mandarin Chinese and Spanish.  XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada. Universidad Pablo de Olavide, 3-5 de abril de 2014, Sevilla.

y esta mesa redonda en la que intervine el 1 de febrero de 2017 con grandes educadores que llevan a cabo en su docencia este modelo docente:

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3 pensamientos en “Las clases al revés y yo

  1. […] en práctica un ejemplo de taller conceptual realizado en la Universidad de Sevilla mediante sus clases al revés. En dicho taller, los alumnos descubren por sí mismos las diversas estructuras, con sus […]

  2. […] más sobre mis aventuras y desventuras con las clases al revés o flipped learning, basta con leer la reciente entrada de este blog en la que hablo de […]

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