Taller conceptual en #GrOC #GaiGram en la Universidad del País Vasco

El uno de marzo intervine en unas jornadas en la Universidad del País Vasco del proyecto GRoC @GROC_, una iniciativa de un profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona, Ángel Gallego @angallego_, y un profesor de educación secundaria, Germán Cánovas @germancanovas, que tiene como objetivo dar a la enseñanza de la gramática la importancia que debería tener para poder llevarla a cabo de una forma más efectiva en enseñanza secundaria.

Me encantó participar en estas jornadas en las que se juntaron un número considerable de docentes  de euskera, español, inglés, alemán, latín y otras lenguas interesados en hacerlo cada vez mejor.

Yo presenté el taller conceptual sobre la expresión del movimiento dirigido a un lugar. Este taller lo creé y lo vengo usando en mis clases de la universidad desde que leí el libro de Donald Finkel Teaching with your mouth shut en primavera de 2015. Pero solo lo había usado una vez con profesorado de secundaria en el curso de verano de la UIMP en Valencia sobre Flipped Learning en julio de 2015 donde no me fue del todo muy bien por dos razones. Primero porque Vueling me hizo llegar con un retraso de 6 horas a Valencia con lo que me perdí el primer día del curso en el que tenía planeado situarme y calibrar cómo adaptar mi taller a los participantes. Segundo porque competía con otros tres talleres simultáneos de grandes docentes como Ana Basterra @BasterraAna , Virginia Capilla @virgicapil y Antonio Calvillo @caotico27, con lo que casi me quedé sin público.

La verdad es que en Vitoria me sentí bastante mejor y llevé a cabo el taller de una forma más efectiva, aunque como siempre, se notó que estaba nervioso.

El objetivo era hacer ver cómo es más efectivo presentar un mismo contenido de una forma en la que el alumnado descubre lo esencial por sí mismo que darle la información directamente. Yo llevo muchos años enseñando este tema de la expresión del movimiento dirigido a un lugar en inglés y español, pero hasta hace tres años lo hacía de una forma más o menos tradicional. Yo explicaba lo esencial a través de este handout.

Después, mandaba una serie de proyectos y ejercicios que el alumnado hacía por su cuenta.

Desde que lo hago al revés y dejo que el alumnado descubra por sí mismo la respuesta consigo que el resultado del aprendizaje sea mucho más significativo y duradero. Ahora uso este handout en forma de taller conceptual en el que el mismo contenido es presentado a través de ejemplos desde perspectivas muy diversas para que el propio alumnado descubra la diferencia tipológica en pequeños grupos que luego tienen que presentar su hipótesis basada en los datos a través de breves presentaciones que son evaluadas de una forma competitiva (gamificación).

Después de clase doy al alumnado otros posibles materiales como vídeos que pueden ver fuera del aula en los que yo doy mi versión de la diferencia tipológica de una forma sucinta, como este  vídeo de solo 8 minutos en el que explico a mi alumnado norteamericano la diferencia entre inglés y español a la hora de hablar del movimiento dirigido a un lugar:
https://youtu.be/N-37arGBOMQ
o este un poco más detallado (20’), frente a alumnado español:
https://youtu.be/2pSP2-DeXM8

Por último uno reciente, en inglés (12 minutos. El vídeo es más largo porque incluye además una clase en la que explico lo que es la lingüística y sus campos de estudio y en qué están de acuerdo todos los lingüistas):

https://youtu.be/OAGZumZ6zZQ

Lo que más me gustó de mi intervención fue que se generó un interesante y enriquecedor debate fundamentalmente entre Ángel Gallego y yo, en el que también participaron varios profesores de secundaria. Creo que Ángel malinterpretó algo que yo dije sobre el profesorado que se centra en los contenidos. Como le señaló Irene González Mendizábal de Blogge@ndo mi taller presentaba mucho contenido pero lo hacía de una forma muy diferente. Ángel argumentaba que mi forma de presentar el contenido valía solo para ciertos temas como la tipología de Talmy pero no para otros como la Teoría del Caso. Ángel y yo hemos quedado emplazados para seguir debatiendo esta fascinante cuestión. Yo sostengo que todo se puede presentar de una manera más efectiva que permita que el alumnado descubra lo esencial por sí mismo.

Espero que Ángel y Germán tengan mucho éxito en su objetivo de que la gramática se enseñe de una manera más enriquecedora en las aulas de enseñanza secundaria.

Si alguien quiere profundizar más en el tema de los tipos de lenguas según expresen el movimiento dirigido a un lugar puede leer este trabajo mío en inglés basado en mi tesis doctoral:

http://elies.rediris.es/elies11/

y si se quiere saber más sobre mis aventuras y desventuras con las clases al revés o flipped learning, basta con leer la reciente entrada de este blog en la que hablo de ello.

Ken Robinson en el Bett de Londres

El viernes 27 de enero fui al recinto Excel de Londres a la feria de nuevas tecnologías en educación BETT con el objetivo principal de escuchar en vivo a Ken Robinson.

Valió la pena. Su charla fue muy inspiradora tras una mañana recibiendo llamadas de mi universidad en las que todo eran contratiempos que casi me estropean la visita a un lugar lleno de buenas ideas, nuevas tecnologías y vibraciones para una educación más efectiva. Algo que me llamó la atención es que el Flipped Learning o Clases al Revés se mencionaba por todas partes. Es de lamentar que aunque Ken Robinson tenga ideas muy populares en un amplio sector de la comunidad educativa, los gobiernos no las asuman y vayan justo en la senda contraria de lo que sería menester para conseguir un sistema educativo mejor. En mi caso concreto en la Universidad de Sevilla siento que cada vez se están poniendo más camisas de fuerza burocrática que reducen la capacidad de acción y la motivación del profesorado. La última es Docentia, un sistema de evaluación de la docencia que se ha demostrado que no ha servido para cumplir su principal objetivo de mejorar la docencia en las universidades. En algunas universidades andaluzas empezaron a implementarlo hace 6 años y en opinión incluso de los responsables ha servido para bien poco. Reducir toda la labor docente del profesorado a un número basado en unos indicadores que solo demuestran que has hecho una serie de actividades que aparecen en una lista o que tu alumnado tiene una determinada percepción de ti, pero que nadie va a revisar ni evaluar cualitativamente de una forma efectiva, es una pérdida de tiempo y un desperdicio de ingentes recursos que podrían ser  empleados de otra forma como ofrecer mejores condiciones laborales a quienes inician su carrera docente en la universidad. Creo que es imprescindible que se lleve a cabo una evaluación de la docencia universitaria. Pero tiene que llevarse a cabo de una forma que tenga sentido y que sirva para conseguir el objetivo que se pretende. La docencia es una de las actividades más complejas que desarrolla el ser humano, una actividad llena de magia según las palabras finales de Ken Robinson (KR). En mi opinión será uno de los ámbitos donde los seres humanos serán desplazados en último lugar por robots dotados de inteligencia artificial. Cualquier procedimiento para evaluar la docencia de una forma cualitativa y efectiva sobre todo en una institución del tamaño de la Universidad de Sevilla va a ser, por tanto, necesariamente tan complejo y costoso que me pregunto si no sería mejor dedicar ese esfuerzo y recursos directamente a la docencia o a asegurarse que se contrata para la docencia en la Universidad de Sevilla a los mejores.

Sin embargo, como dijo KR, sirve de poco quejarse del sistema cuando somos el sistema, o al menos parte de él . Lo que tenemos que hacer es contribuir a cambiarlo en la medida de nuestras posibilidades. Y tiene razón. Si un número cada vez más grande de docentes revoluciona sus clases en la dirección que señala KR de despertar el talento del alumnado y de desarrollar su creatividad, se avanzará notablemente en la dirección de alcanzar los objetivos de la educación, que según KR son:


“Lograr que el alumnado comprenda el mundo que le rodea y su propio talento interior para que puedan convertirse en personas realizadas y ciudadanos y ciudadanas activos y compasivos”

Tiene razón KR cuando señala que la escuela tradicional se ha centrado en el mundo exterior al alumnado, en transmitirlo de forma académica descuidando enormemente el mundo interior del alumnado, sus emociones, sentimientos y su talento, que son las que hacen que se pueda involucrar y por tanto tener éxito en el aprendizaje.


Al final de su charla habló del mundo mágico de la educación y cómo una escuela no es más que una comunidad de aprendizaje en la que alumnado y profesorado aprenden unos de otros. También de cómo las autoridades van por el camino equivocado reforzando las áreas que que se consideran más útiles a expensas de otras materias como la educación física, el arte, o la música.

Aquí se puede ver una vista panorámica del público que abarrotaba la sala y los alrededores. Gente de pie y en el suelo. La expectación era máxima y no defraudó. A mí me conquistó en el primer minuto, al subir al estrado con su frágil andar de víctima de la polio  y con las primeras frases con las que conectó con el público interpelándolo directamente:


Emití a través de Facebook en vivo parte del principio cuando comparó cómo aprenden los adultos una segunda lengua frente a cómo lo hacen los bebés:

https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=1252235344871743&id=100002558673148

También grabé los fragmentos más destacados de lo que dijo y los he juntado aquí:

Hasta presentando su último libro tuvo gracia:


Me quedo con la idea central de que el mejor profesorado es el que reconoce lo que no sabe y está dispuesto a aprenderlo de su alumnado  o con él y el que sabe hacer que su alumnado conecte con su mundo interior y sabe además descubrir y despertar ese genio dormido (los talentos),  como en el poema El Arpa de Gustavo Adolfo Bécquer.

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Por último, toda la charla estuvo salpicada de ese humor británico tan característico de forma que  la hora que duró la pasamos riendo o sonriendo. Algo muy necesario en estos tiempos que corren en los que más que nunca es imprescindible que el cambio venga desde abajo, como tan bien señaló KR. Fue un gusto oír a una persona que lo tiene tan claro y que sabe por dónde deberían ir los tiros para conseguir una educación de calidad que transforme la vida tanto del alumnado como del profesorado.

Las clases al revés y yo

Llegué al modelo de clases al revés o Flipped Learning por serendipia, por casualidad. Sin saber que existía ese modelo docente y que se estaba volviendo cada vez más popular. Fue en el segundo cuatrimestre del curso 2010-2011, tras regresar de un sabático en la Universidad de Islandia. En una asignatura de máster en la que tenía 8 alumnos matriculados y 8 temas, decidí que cada alumno se encargara de la discusión en clase de un tema. El resultado no fue del todo bueno pues 4 de los 8 alumnos se quitaron de la asignatura antes que tener que enfrentarse a la tarea de preparar de forma autónoma el tema que ellos mismos habían podido elegir. No supe explicar bien lo que pretendía ni implicar al alumnado. Gracias a un alumno, ahora colega, Carlos Pineda, quien hizo un extraordinario trabajo con el tema del que se responsabilizó, el primero, animando a los demás, salvé los muebles. Svetlana Galena me sorprendió con un tema que propuso ella misma. Luego sería la primera alumna a la que dirigí el TFM. Hizo un excelente trabajo, a pesar de tener una enfermedad terminal que la llevaría a morir prematuramente. Descanse en paz.

A Carlos y a Svetla les debo mucho.

El curso siguiente, en esa asignatura que no era mía sino de una colega que estaba de baja, lo volví a intentar con bastante mejor resultado. Ese curso fue el primero en el que inicié una prueba piloto del proyecto Prácticum Total, en el que alumnado de MASELE impartía clases de español como parte de sus prácticas a alumnado del máster MATCFL de la Universidad Politécnica de Hong Kong al mismo tiempo que recibían clases de chino de ese mismo alumnado. Con ese proyecto aprendí la importancia del trabajo cooperativo. También 2012 fue el primer año en el que acudí a un EABE, al de Carmona, algo que me transformaría completamente como docente.

El curso 2012-2013 fue el curso en el que decidí que podía aplicar el modelo de clases al revés también en la asignatura de primero Lingüística, a pesar del elevado número y la edad del alumnado. Lo hice en medio del segundo cuatrimestre, en abril, tras volver del Eabe de Algeciras, en el que aprendí que existía este modelo docente y que tenía un nombre en inglés: Flipped Learning o Flipped Classroom. Decidí hacerlo apoyado en la comunidad de Google Plus FlippedEabe tras haber tenido mucho éxito en una nueva asignatura del máster Masele que heredé de mi admirado colega Miguel Peyró: Factores Interculturales en el contenido y desarrollo de las clases de español como lengua extranjera  #intermasele donde hacía Flipped Learning sin saber que se llamaba así. El cambio en primero fue un éxito. La evaluación fue por portafolios tanto en primero como en el máster. Los modelos docentes innovadores necesitan procesos de evaluación diferentes al examen tradicional. Debe ser una evaluación formativa y no únicamente sumativa. Evaluar por portafolios lleva mucho más tiempo pero da grandes satisfacciones. La primera edición del Prácticum Total fue también un gran éxito.

El curso 2013-2014 cometí un grave error en la asignatura de primero: mezclé los modelos de evaluación al poner como obligatorios un examen y un portafolios en el que se recogían todas las evidencias de aprendizaje. Uno de los grupos se rebeló angustiado por el examen e incluso la mayoría del alumnado de ese grupo fue a protestar al director del departamento para pedirle que me obligara volver al modelo tradicional y que les diera apuntes. Descubrí lo trascendental que resulta el componente afectivo y emocional y lo necesario que es que el alumnado entienda y se identifique con lo que se intenta hacer. Por otro lado,  el descubrimiento de los proyectos de Investigación-Acción y Aprendizaje-Servicio me cambió la forma de ver la docencia. Ese curso gracias a Joaquín Martínez, @joaquineku, empezamos con el gran proyecto ndatiaku tu’un savi de revitalización de la lengua mixteca de México a través de las redes sociales. El curso siguiente cambiaría a ese formato el proyecto sobre la Lengua de Signos Española (LSE) y la comunidad sorda que llevaba planteando a mi alumnado desde muchos años antes. La diferencia estribaba en que lo que se aprendiera en el proyecto se tenía que devolver a la sociedad por medio de charlas en centros educativos o sociales o por medio de la organización de jornadas de sensibilización y revitalización de la LSE. Mis resultados en las encuestas de satisfacción del alumnado cayeron estrepitosamente. Algo estaba haciendo mal a la hora de explicar el modelo pues mientras un sector del alumnado me valoraba muy positivamente, otro me calificaba en todo con un 1, la nota más baja. La clase #intermasele fue un gran éxito. Contaba con vídeos grabados por mí y por Miguel Peyró en la Universidad de Vigo.

El curso 2014-2015 expliqué el cambio de modelo mucho mejor al alumnado de primero. Las cosas salieron bastante mejor que el curso anterior.  Incluso me invitaron a las II Jornadas de Docencia Universitaria de la Universidad de Sevilla para que contara mi experiencia en la ponencia inaugural y a un curso de verano de la UIMP en Valencia. Me integré además en la REFID de la US, lo cual contribuyó a que me sintiera menos solo y a formar parte de otra red de extraordinarios docentes de mi propia universidad de quienes recibo gran apoyo. En la asignatura de máster #intermasele contaba, además de los vídeos grabados en la Universidad de Vigo, con las clases del mismo tema, pero impartidas en inglés a su alumnado chino de MATCFL por mi colega Jozsef Szakos y emitidas por streaming para que su alumnado en Sevilla pudiera seguirlas. El Prácticum Total cada vez salía mejor.

 

El curso 2015-2016 fue el del éxito total. Los resultados de las encuestas fueron muy buenos. Apliqué el modelo también a una nueva asignatura que impartía, Lingüística Aplicada, optativa de tercero de Filología Hispánica. Muchos de los alumnos eran los que se habían rebelado en primero, que volvieron a probar suerte conmigo. Usé intercambio tándem entre el alumnado español y el extranjero. Todo lo tenían que hacer entre españoles y extranjeros colaborando. El resultado en esta asignatura fue espectacular, aunque me costó vencer los prejuicios sobre la docencia de idiomas que traía el alumnado. Mi colega Lola Limón, de educación fue clave. La invité un día y se metió al alumnado en el bolsillo. La visita de Jane Arnold, experta en el componente afectivo en la enseñanza de idiomas también fue determinante para que todo saliera extraordinariamente bien. En primero, también fueron las cosas muy bien, a pesar del elevado número de alumnos. Los proyectos de aprendizaje-servicio cada vez funcionan mejor. En el Prácticum total también usamos un intercambio tándem intercultural online  por parejas de españolas y chinas antes de que llegaran las alumnas de Hong Kong. La experiencia fue muy enriquecedora y las alumnas ya eran amigas entre sí antes de empezar a impartirse mutuamente clases de chino y español.

El curso 2016-2017, es el curso en el que me estoy dando cuenta de que el modelo de clases al revés o Flipped Learning es más bien un modelo de transición, para facilitar el paso de un modelo docente tradicional a un modelo de aprendizaje activo donde el verdadero aprendizaje se produce en el aula. Es necesario que se destierre la nociva idea de que hay un contenido que debe ser transmitido por el docente. El aprendizaje no funciona así. El conocimiento tiene que ser construido, no transmitido. En el primer cuatrimestre, la asignatura Lingüística Aplicada de tercero ha vuelto a funcionar de forma espectacular. En el segundo, además de un grupo de primero que voy a impartir en inglés, tendré la asignatura de cuarto Temas de Lingüística General. Gran parte de mi alumnado de hace cuatro años en primero la ha elegido. Voy a experimentar de nuevo con ellos con un nuevo modelo docente, el aprendizaje basado en retos (CBL, Challenge Based Learning) que es parecido al ABP o aprendizaje basado en proyectos solo que el protagonismo del alumnado es total a la hora de decidir los retos y proyectos y se tiene que intentar que estos sean de aprendizaje servicio para que ayuden a transformar la sociedad. Dos de las alumnas que participaron en el proyecto de revitalización de la lengua mixteca, Carmen Alegría y Valme, están ahora en Puebla, México, de estancia Erasmus plus con lo que van a poder convivir con la lengua y cultura con la que entraron en contacto por primera vez en primero.

El gran logro de todo este esfuerzo: el bienestar docente tanto mío como de mi alumnado. Creo que he logrado transformarme pero sobre todo transformar a mi alumnado. Y teniendo en cuenta que serán los futuros docentes de lengua y literatura en secundaria, contribuiremos a cambiar la docencia de esas materias. 

Consejos para quienes se quieran iniciar en esto de las clases al revés:

El más importante es tener las expectativas más altas respecto a cada una de las personas que vas a tener la suerte de tener como alumnado, transmitirles pasión, confianza y hacerles sentir que están en un entorno rico y protegido en el que equivocarse sirve para aprender. El segundo tejer una red de relaciones, en primer lugar entre el alumnado. Cuanto más se relacione el alumnado más enriquecedor será el proceso de enseñanza-aprendizaje. También con colegas. Formar redes de apoyo es esencial, pero no solo con colegas sino también con expertos. El tercero es no tener miedo a la tecnología. Cada vez es más fácil su uso. Yo voy allá donde esté mi alumnado y pruebo, pruebo, sin temor a equivocarme, hasta que doy con lo que me funciona. Pero para mí la tecnología más transformadora sigue siendo la lectoescritura. Mi alumnado aprende fundamentalmente leyendo y escribiendo. Los vídeos más útiles son los creados por el propio alumnado y los vídeos de clase, que permiten al alumnado revisitar lo vivido y aprender de los errores. El cuarto es delegar control y responsabilidad en el alumnado, dejarle ser autónomo y que haga la mayoría de las cosas por sí. Hay que consensuar todos los aspectos de la clase lo más posible, especialmente los requisitos y los métodos de evaluación. El profesorado debe estar al lado para servir de modelo y de guía, para dar confianza y para evaluar de una forma que enriquezca. A medida que he ido responsabilizando a mi alumnado de más y más cuestiones, mejor ha ido saliendo todo. El quinto es que la evaluación debe ser continua y formativa, nunca exclusivamente sumativa, pues sirve de bien poco excepto para reducir al alumnado a un número y causar ansiedad. El sexto y quizás el más decisivo. Recuerda siempre que solo se aprende lo que se ama y que por tanto la principal función de un docente es mostrar pasión y entusiasmo contagiosos que ayuden a que el alumnado ame y se implique emocionalmente con la materia. Así quedará garantizado un aprendizaje significativo y duradero.

Quien haya llegado hasta aquí leyendo, que me haga el favor de mirar y comentar los dos vídeos de menos de un minuto de un incidente crítico en una de mis clases que es el incidente del mes en critic-share, un proyecto para aprender de los incidentes críticos en educación. Están aquí, en dos entradas del 14 de enero en la página de Facebook del proyecto.

El transformador incidente crítico que me sucedió hace tres cursos con el alumnado de primero que se rebeló contra mi nueva forma de enseñar lo he narrado en una entrada anterior de este mismo blog. Ese incidente me hizo crecer mucho como docente, y a mi alumnado también como personas y futuros docentes.

Si se quiere saber más sobre esta experiencia mía con las clases al revés:

Grabaciones, materiales y publicaciones sobre las clases al revés en la asignatura Lingüística:

Resumen de cuatro páginas que entregué al público en la ponencia inaugural de las II Jornadas de Docencia Universitaria “Invirtiendo (en) la docencia universitaria con ayuda de las nuevas tecnologías” que impartí el 2 de julio de 2015 en la Universidad de Sevilla. Usé este mismo material en el curso de la UIMP sobre Flipped Learning en Valencia dos semanas después:

https://docs.google.com/document/d/1V7slCJAoSd6Br9IGz-siGCNUrUze4HCTT-rQSjH2qn0/edit?usp=sharing

Mora, J. P. (2014). Creación de un entorno de aprendizaje crítico y significativo en Lingüística, asignatura de primero de filología. En I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014).

http://www.upo.es/ocs/index.php/sididoupo/sidiupo/paper/view/288

Mora, J.P. (2015). “Sobre el mejor uso del tiempo de clase y las nuevas tecnologías para lograr un aprendizaje más significativo en grupos numerosos de Lingüística, asignatura de primero de Filología.” En Porlán Ariza, R. and Navarro Medina, E (Coords.). II Jornadas de Docencia Universitaria 2015 (II JDU) (Universidad de Sevilla. 2 y 3 de julio 2015). Sevilla: Instituto de Ciencias de la Educación / Universidad de Sevilla.

Mora, J. P. (2015). Invirtiendo (en) la docencia universitaria con las nuevas tecnologías. Conferencia inaugural de las II Jornadas de Docencia Universitaria de la Universidad de Sevilla, 2 y 3 de julio de 2015. [Último acceso el 15 de mayo de 2016: <http://tv.us.es/ii-jornadas-de-docencia-universitaria-i/>]

En septiembre de 2016 di una charla en inglés en la Universidad de Islandia sobre lo que hago en primero y las razones por qué lo hago. Creo que logro justificar muy bien en esta charla la necesidad del cambio de modelo:

esta es la presentación que usé:

https://docs.google.com/presentation/d/1s9_7CRQUe4lr7VZap1ARGLFythfA3XidSDdNzk_Da9o/edit?usp=sharing

Aquí se puede leer una larga reflexión sobre mi revolución docente personal en la comunidad de aprendizaje FlippedEabe de Google Plus que me ha venido apoyando estos últimos años:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/6VZg3qhxNvQ?sfc=true

Publicaciones sobre la clase del máster Masele de Factores Interculturales:

Esta comunicación presentada el verano pasado sobre la clase #intermasele del máster Masele (defiendo una organización diferente de la docencia de los másteres):

https://drive.google.com/file/d/0Bz07XRuOgW33YWhCYzBBX3RvTjA/view?usp=sharing

Publicaciones y comunicaciones sobre el proyecto Prácticum Total del máster Masele:

Baqué, E., Wang, F. y Vera, B.  (2014). Prácticum total (quanmian jiaoxue shixi). En La enseñanza del Español como LE/L2 en el siglo XXI: actas del XXIV congreso internacional de ASELE, Jaén, 18-21 de septiembre de 2013 (pp. 759-768).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/24/24_769.pdf

Blanco, A., Castillo, L. y Mora, J. P. (2015). Prácticum total 2014: las ventajas de ser profesora y alumna al mismo tiempo. En La enseñanza de ELE centrada en el alumno: actas del XXV congreso internacional de ASELE, Madrid, 17-20 de septiembre de 2014 (pp. 1053-1060).

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/25/25_1053.pdf

Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014a). Intercultural teaching of Spanish and Chinese. Meeting of Spanish Teachers in Asia, 12-13 de diciembre de 2014, Bangkok.

Szakos, J. y Mora Gutiérrez, J. P. (2014b). Chinese Spice in Spanish Dishes: An intercultural paradigm for the training of second language teachers of Mandarin Chinese and Spanish.  XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada. Universidad Pablo de Olavide, 3-5 de abril de 2014, Sevilla.

y esta mesa redonda en la que intervine el 1 de febrero de 2016 con grandes educadores que llevan a cabo en su docencia este modelo docente:

#openJaen camino del #Eabe17

¡Bella Jaén y bellas sus gentes! Especialmente la organización del #openjaen del @Eabe17

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El #OpenJaen al que he asistido este pasado fin de semana, de preparación para el #Eabe17, al que seguramente no podré asistir por tener clase los viernes por la tarde y por estar Almería tan lejos de Sevilla, ha sido una experiencia extremadamente enriquecedora y revitalizadora.

En realidad ha sido un mini-eabe, más que un open, ya que se inscribieron más de 100 personas. Sin embargo, como suele sucederme, seguro que me llevo una sorpresa agradable. Seguro que lo que nos contaron de la ciudad recuperada a través de tiritas se revivirá en Almería el 31 de marzo y 1 de abril. También, conociendo la categoría profesional y capacidad de trabajo de las personas que lo han organizado y que van a organizar el #Eabe17, estoy seguro de que dedicarán mucho esfuerzo tras el #openjaen a analizar todo el conocimiento que hemos generado. Tomarán muy buena nota de todas nuestras fortalezas y de todas nuestras necesidades para construir un #eabe17 a la medida de cada asistente para darle justo lo que necesita.

Cuando vuelvo de cada encuentro con esta maravillosa gente, vuelvo rejuvenecido , revitalizado y con las pilas cargadas. Es mucho mejor que ir a un Baño Árabe o a un Spa.

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Es duro intentar innovar y querer cambiar las cosas en una institución en la que imperan estructuras y modos de comportamiento feudales, como ha quedado de manifiesto en las últimas dos semanas tras conocerse la sentencia de condena a más de siete años de cárcel por abusos sexuales a tres compañeras por parte de Santiago Romero, catedrático, director de departamento y decano de la Facultad de Educación de mi universidad, la Universidad de Sevilla.

Nada menos que la Facultad de Educación, que tiene la inmensa responsabilidad de formar al profesorado de todos los niveles y que debería ser ejemplo de educación en valores, se ha revelado podrida hasta la médula.  Hasta el punto que hemos aparecido en la primera página de El País:

http://politica.elpais.com/politica/2017/01/20/actualidad/1484902980_751153.html

http://elpais.com/hemeroteca/elpais/portadas/2017/01/23/

Menos mal que yo me quedo con la Facultad de Educación de Juan Jesús Torres, de cuyo alumnado tanto aprendí cuando me invitó a ser partícipe en la clase en el parque adyacente a la Facultad en la que se presentaron con entusiasmo los resultados de sus proyectos de intervención pedagógica, o con la Facultad de Educación de Noelia Melero, cuya clase de tercero de Pedagogía visité hace dos semanas para observar cómo su alumnado debatía con serenidad el tema de la Mezquita de Sevilla, o la de Isabel de los Reyes Rodríguez Ortiz, con la que llevo colaborando muchos años en nuestro intento de lograr un mundo mejor para las personas sordas, o la de Lola Limón, que siempre que la necesito viene a mis clases para enamorar a mi alumnado en una hora y convencerlos de la bondad y necesidad del aprendizaje reflexivo, autónomo y del ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) o la de tantas personas que se dejan la piel en esto y que no conozco todavía, especialmente la gente joven que tantos obstáculos tiene que salvar para poder conseguir estabilidad laboral y un sueldo digno. Me quedo también con la Facultad de Educación de la REFID, de quienes tanto aprendo y cuyos miembros estuvieron en las duras, hace seis años, apoyando a sus compañeras acosadas tras la denuncia que tan tibia respuesta mereció de las autoridades académicas de la universidad, y que ahora en las maduras, seguro que encabezarán la regeneración de la Facultad, y, esperemos, de toda la universidad.

Me he sentido tremendamente mal estas últimas semanas por la vergüenza que me ha inundado al ver que ha quedado de manifiesto a los ojos de todos la podredumbre institucional del lugar en el que trabajo y al que dedico mi vida.

Necesitaba pues un chute de “vitamina Eabe” para salir a flote. Y eso es lo que he recibido este fin de semana pasado en Jaén en el #Open del #Eabe17.

Ya el viernes por la tarde cuando llegué daba la casualidad de que había una conferencia de Claudi Alsina organizada por la asociación Tales que promueve la enseñanza de las matemáticas. Y en esa conferencia pude percibir la gran diferencia entre lo organizado por una asociación también innovadora como Tales y lo que se hace en el Eabe. La conferencia de Claudi Alsina fue una gran conferencia. Nos divertimos mucho y estoy seguro de que algo aprendimos. Pero a menos que se despertara el deseo de comprar el libro de Alsina “Mateschef” que tanto se promocionó en la conferencia:

http://elplacerdelalectura.com/blog/resena/mateschef

y que se reflexione y se haga algo con lo dicho que permita que se consolide el conocimiento, igual que sucede con la inmensa mayoría de las lecciones magistrales, lo presentado se olvidará y servirá de poco. Esa es una de las tragedias de nuestro sistema educativo, como señala Peter Senge en esta entrevista de El País de ayer:

Solemos decir que el profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe. Ahí empieza la innovación. Lo primero que tienen que hacer es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta.

http://economia.elpais.com/economia/2017/01/15/actualidad/1484514194_176496.html

Este es el objetivo de los Eabe, crear esa masa crítica de docentes que diga basta y que cambiará el sistema educativo de este país.

En contraste con la excelente conferencia de Claudi Alsina, de lo vivido en los eabes se recuerda casi todo pues se aprende dialogando y el protagonismo está repartido y todo el mundo participa. No hay gurús. Lo más importante es que se hace sentir protagonista a cada persona, docente, estudiante o familia asistente. Así entre todos se construye conocimiento en red que perdura y anima al cambio.

Yo suelo ser muy tímido y soy muy malo para hablar con gente desconocida, pero en los Eabe siempre me encuentro con gente maravillosa a la que vale la pena conocer y que siempre te enriquece. Recomiendo encarecidamente a quienes tengan un mínimo de inquietud por cambiar la educación en nuestro país que se acerquen a uno de estos encuentros.

En este artículo de prensa se recoge parte de lo acontecido en el #openjaen:

http://www.ideal.es/jaen/jaen/201701/22/ideando-mejor-escuela-para-20170121224647.html

Aunque hay errores factuales como cuando se afirma que se dividió a la gente por niveles educativos. Esa es otra de las características geniales de los Eabe, que estamos personas de todos los niveles educativos, desde infantil hasta la universidad.

¡Gracias a mis compañeros y compañeras del equipo #hiloamarillo del #OpenJaen @juanjoberja @luisvazquezvera @IsaOrti3 @sigurita1 @cerelina32 @mjanguita @formacionIB y@DavidPinclan de quienes tanto aprendí y con quienes me hubiera gustado tener más tiempo para hablar y conocer mejor!

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Gracias a la organización del evento, especialmente a #hilosparaeducar representada por  @mamenlainez quien nos dio ejemplo de lo que es ser un buen docente con grandes ideas y proyectos, a @ManoliFM, compañera en el arte de flipar las clases y de la comunidad #flippedeabe surgida en el Eabe de Algeciras, a @reketepatri81, quien a pesar de estar tan ocupada se ofreció a prestarme el cargador de su móvil en cuanto pedí ayuda a través del grupo de Twitter. A Ester,, quien nos preparó para todo lo que venía con un ejercicio de conciencia plena o “Mindfulness” y quien nos presentó junto a su alumnado el proyecto “oro líquido” que dio paso a la cata de aceite tan bien llevada a cabo por el genial @jjmelgarejo.  ¡Muchas gracias de corazón!

Gracias a  @formacionIB por llevar el espíritu Eabe a Latinoamérica a través del  #eabelatam

Y a Pan y Aceite, muchas gracias por el concierto y los malanchones que cerraron el #openjaen oficial, aunque el expandido siguió un día más por la serranía de Jaén y el extendido nos inspirará siempre porque así son estas “bodas” de la educación que simbolizan los Eabe, momentos gozosos que nos ayudan a seguir adelante:

“Trae tu pasión, busca a quien la comparte, renaced juntos, transformad felices, seguid” en palabras del lema creado por @jlcastilloch para el #Eabe17.

Aquí se accede a una grabación casera del último malanchón del grupo PanAceite:

y la visión personal del #openeabe de 

Quien haya llegado hasta aquí leyendo, que me haga el favor de mirar y comentar los dos vídeos de menos de un minuto de un incidente crítico en una de mis clases que es el vídeo del mes en critic-share aquí (dos entradas del 14 de enero):

https://www.facebook.com/criticface/

openjaen.jpgImage-1.jpg

Sobre las clases magistrales: ¿soy un fundamentalista?

¿Soy un fundamentalista en mi opinión negativa radical sobre la lección magistral?

Ayer una de mis más antiguas y mejores amigas me llamó fundamentalista en un whatsapp en una conversación a raíz de mi intervención en las I Jornadas Internacionales de Innovación Docente en Ciencias de la Salud dentro del proyecto de innovación docente Flipped classroom como estrategia para un aprendizaje más significativo, individualizado y colaborativo, coordinado por la profesora del Grado de Enfermería de la Universidad de Sevilla María Dolores Guerra Martín.

La tesis central de mi intervención fue la idea, tomada del premio nobel de Física, Carl E. Wieman, de que las clases magistrales son en educación el equivalente a la sangría o flebotomía terapéutica en la historia de la medicina, algo fundamentalmente dañino y que por lo tanto habría que erradicar de la práctica docente en la medida de lo posible.

No es la primera vez que me llaman fundamentalista en esta cuestión.

¿Debo preocuparme?

Soy una persona con muy pocas convicciones, pero esta es una de ellas. Creo que las lecciones magistrales son tremendamente nocivas para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Quien me convenció fue Dewey, con su idea de que no es posible transmitir pensamientos o ideas de una mente a otra, pues cada uno tiene que construir sus propias ideas y eso solo se puede hacer a través de la experiencia y la reflexión basada en esa experiencia. Las clases magistrales son información, que puede ser útil y por eso a mí me gusta mucho ir a charlas y conferencias, aunque se impartan de forma “magistral”. Pero sigo convencido de que son más dañinas que beneficiosas y que por tanto, como a la mala hierba, habría que arrancarlas del sistema educativo y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula.  Sí pienso que se pueden mantener como actividad esporádica para la presentación de grandes ideas por parte de grandes mentes. También me parece bien que los docentes graben el contenido de sus materias en vídeos breves para ser visionados fuera del aula, o en el aula, si no hay más remedio. Esta es la forma canónica de lo que se conoce como el Flipped Learning o Clases al revés, como me gusta llamarlo a mí. Pero incluso esto lo veo como un paso intermedio de transición para romper el hábito y la idea extendida en la sociedad de que el papel del docente es explicar la materia.

Mi amiga me argumentó que podía defender metodologías docentes activas y centradas en el alumnado sin tener que atacar la clase magistral. Me dijo en un whatsapp que las clases magistrales permiten al alumnado desarrollar competencias que otras metodologías no fomentan y que por qué iba a privar uno al alumnado de desarrollar esas habilidades.  La verdad es que las únicas habilidades en las que pienso que puede ayudar una lección magistral son las de aprender a ser “copistas/resumidores” de lo que se dice y la de escucha activa, pero no estoy de acuerdo con que no se puedan desarrollar de otra manera, y de forma más efectiva que con una lección magistral.

En un ensayo de mi intervención del miércoles en la clase de Lingüística Aplicada, optativa de tercero y cuarto del grado de Filología Hispánica, el martes 20 de diciembre, una de mis alumnas Erasmus también defendió la bondad de las lecciones magistrales que recibía en su país, Bélgica:

En la propia charla del miércoles, al final, intervino una pedagoga defendiendo la práctica de las clases magistrales en el aula cada pocas clases para mantener el hilo conductor de la materia:

https://www.facebook.com/jpmg64/videos/1204733312955280/ (en los últimos minutos de esta grabación casera y demasiado cercana de Facebook Live)

En un par de entradas recientes (de 6 de diciembre de 2016) en mi Facebook, también tuve agrias polémicas en las que colegas, innovadores, me criticaban por mantener una actitud tan beligerante contra las clases magistrales.

¿Estoy equivocado? ¿Pueden seguir las clases magistrales jugando un papel en la docencia del siglo XXI? La mayoría de las personas que opinaron a través de sli.do tanto en la prueba del martes como en la ponencia del miércoles, en torno al 60%, marcaron la opción de que las clases magistrales son necesarias en ciertas circunstancias.  Solo el 10% marcó la opción que yo suscribo de que las clases magistrales son el equivalente en educación a la flebotomía terapéutica, el mismo porcentaje que opinó que son muy útiles pues no nos ha ido tan mal con ellas hasta ahora.

¿qué opináis?  Si habéis leído hasta aquí, agradeceré que se responda a esta encuesta de una sola pregunta.

 

Fuentes:

Aquí está el vídeo de la clase del martes con el ensayo de mi ponencia del miércoles:

https://youtu.be/iX6uKYDwVTU  (grabación desde una cámara)

https://www.facebook.com/jpmg64/videos/1203789806382964/ (grabación de Facebook Live desde un móvil que por fallo mío salió torcida: para poder verla derecha hay que verla en un móvil)

Aquí están los resultados del sli.do que usé el martes (primera vez que usaba esta herramienta):

https://www2.sli.do/event/cnsnnyka/infographic/c/d41e

aquí hay información sobre la jornada del miércoles:

http://www.diariodesevilla.es/vivirensevilla/jornada-Hispalense-metodos-impartir-BdocenciaB_0_1092490743.html
infografía creada por  sli.do (la aplicación que usé para recoger preguntas del público, con bastante éxito):
https://www.sli.do/event/gbhqz4ks/infographic/c/af0f

para ver todas  las preguntas del público (fundamentalmente alumnado de tercero de Enfermería, aunque también asistieron algunos docentes)hay que entrar  en https://www.sli.do/e introducir el código: #4277

(de la “prueba” del martes el código fue #7226 y el título del sli.do “prueba”
y aquí está el vídeo (casero) de mi intervención en las jornadas:  https://www.facebook.com/jpmg64/videos/1204733312955280/

(en los minutos finales se puede ver la polémica con la pedagoga)

y la presentación que usé:

https://docs.google.com/presentation/d/1L4b635jXzaVMabpdBeiRRFEGw7-rx4SvemxJ-tXgew4/edit?usp=sharing

Aquí un vídeo de Carl Wieman en la que compara resultados de investigaciones que muestran que se obtienen resultados mucho peores con clases tradicionales basadas en lecciones magistrales que con una nueva manera de enseñar ciencia basada en tareas diseñadas cuidadosamente para lograr que el alumnado empiece a pensar como los expertos en la materia. Al final del vídeo hace la comparación con la práctica de la flebotomía terapéutica de medicina  (subtitulado en español):

 

Análisis de un incidente crítico en mis clases al revés en la asignatura de lingüística y todo lo que aprendí de él

Querría contar este incidente crítico que me sucedió con uno de los grupos de primero de Filología Hispánica cuando instauré por primera vez el modelo de clases al revés o “flipped learning” en la asignatura obligatoria Lingüística. Espero que mi experiencia pueda servir a quienes se esfuerzan por ser mejores docentes. Este es un primer borrador. Mi intención es compartirlo con la comunidad del proyecto de investigación critic-share:

http://www.critic-share.com/

Para entender el contexto de lo que hago en esta asignatura recomiendo las siguientes fuentes:

Lo primero y que puede llevar poco tiempo es este resumen de cuatro páginas que entregué en la ponencia inaugural de las II Jornadas de Docencia Universitaria “Invirtiendo (en) la docencia universitaria con ayuda de las nuevas tecnologías” que impartí el 2 de julio de 2015 en la Universidad de Sevilla:

https://docs.google.com/document/d/1V7slCJAoSd6Br9IGz-siGCNUrUze4HCTT-rQSjH2qn0/edit?usp=sharing

Si sabe a poco, recomiendo ver la ponencia completa. Son dos horas, pero incluso el alumnado de primero me ha dicho que aunque asusta al principio la duración, les resulta interesante por lo que digo y cómo lo digo:

http://tv.us.es/ii-jornadas-de-docencia-universitaria-i/

Algo por escrito más extenso, fue presentado en estas jornadas:

En el congreso I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide. 2014

CREACIÓN DE UN ENTORNO DE APRENDIZAJE CRÍTICO Y SIGNIFICATIVO EN LINGÜÍSTICA, ASIGNATURA DE PRIMERO DE FILOLOGÍA

Texto completo publicado aquí. En la página 4 se menciona el incidente crítico:

http://www.upo.es/ocs/index.php/sididoupo/sidiupo/paper/view/288

En septiembre de 2016 di una charla en inglés en la Universidad de Islandia sobre lo que hago en primero y las razones por qué lo hago. Creo que logro justificar muy bien en esta charla la necesidad del cambio de modelo:

https://youtu.be/9940vaBHTP8

y esta es la presentación que usé:

https://docs.google.com/presentation/d/1s9_7CRQUe4lr7VZap1ARGLFythfA3XidSDdNzk_Da9o/edit?usp=sharing

Aquí se puede leer una larga reflexión sobre mi revolución docente personal en la comunidad de aprendizaje FlippedEabe de Google Plus que me ha venido apoyando estos últimos años. Menciono el incidente crítico que voy a narrar aquí:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/6VZg3qhxNvQ?sfc=true

El primer curso en el que usé el modelo de clases al revés en la asignatura de primero Lingüística  fue el curso 2012-2013. Me decidí a hacerlo tras asistir al Eabe de Algeciras en abril de 2013. Fue un cambio radical en medio del cuatrimestre. Cuento aquí cómo empezó a gestarse:

https://plus.google.com/+JuanPabloMora/posts/gvT2dwm9Dz1?sfc=true

El alumnado se quedó muy satisfecho con la experiencia como se demuestra en algunos fragmentos de sus portafolios en los que hablan del cambio de modelo:

https://plus.google.com/+JuanPabloMora/posts/WmRvVcWSyqp?sfc=true

Aquí comparto un largo análisis por mi parte de lo satisfactoria que fue la experiencia de ese curso en los tres grupos de primero en los que cambié al modelo de clases al revés en mitad del cuatrimestre:

https://plus.google.com/+JuanPabloMora/posts/9p3gyYGuzgC

Incidente crítico:

El incidente crítico se produjo el curso siguiente, en marzo de 2014, en el grupo 1 de Filología Hispánica. Me sirvió bastante para crecer como docente y para darme cuenta de lo esencial que es el componente afectivo y emocional sobre todo para gestionar procesos de innovación docente del calado del que he llevado a cabo estos últimos años. Este fue el primer curso en el que implementé el modelo de clases al revés desde el principio del cuatrimestre en los tres grupos que impartí de la asignatura Lingüística, dos de hispánicas y uno mucho más numeroso de Estudios Ingleses, con un total de cerca de 200 alumnos.

Tras un mes de clase, el alumnado del grupo 1 de Hispánicas se sentía mal porque un amplio sector de la clase tenía la sensación de que no estaba aprendiendo con la nueva forma de llevar a cabo las clases. No tenía apuntes ni contenido concreto que estudiar y empezaba a sentir bastante inquietud con respecto al examen. Ese curso había cometido el error de poner un sistema de evaluación por el que el 50% de la nota dependía de un examen final obligatorio. El otro 50% dependía del portafolios y del trabajo continuo. A partir de entonces, a raíz de la lección aprendida, evalúo solo por medio del portafolios y el examen se reserva para quien quiera subir nota, opte a Matrícula de Honor o no haya podido cumplir los exigentes requisitos de la evaluación continua con asistencia obligatoria incluida. El curso 2013-2014 no era obligatoria la asistencia y al ser las clases del grupo 1 a las 8:30 de la mañana solía haber una asistencia a clase irregular, lo que contribuyó a magnificar la sensación de que no se aprendía. Desde entonces, si se quiere participar en el modelo innovador de docencia y evaluación exijo que se asista al menos al 90% de las horas de clase. Fue otra de las lecciones que aprendí con el incidente.

El conflicto estalló cuando pedí al alumnado a mediados de marzo que llevaran a cabo evaluaciones por pares de uno de los ensayos de opinión que acababan de entregar.  Uno de los alumnos puso de manifiesto su rechazo a esta evaluación por pares en esta entrada en la comunidad Google plus sobre sexismo lingüístico en la que se había inscrito casi todo el alumnado de primero de ese año:

https://plus.google.com/101936947603546530918/posts/NW27CtUNVV2

Un día de mediados de marzo, en plena clase, el alumnado me manifestó a través de su delegada que estaban muy descontentos con la forma en la que se estaba enseñando la asignatura, que no tenían apuntes por los que estudiar para el examen, que sentían que no estaban aprendiendo y me instaban a que volviera a un método más tradicional por el que yo fuera el que explicara el contenido de la materia y les diera apuntes. Además, me manifestaron que no se sentían capacitados para evaluar los trabajos de sus compañeros como se les había pedido en la última tarea. Pasamos toda la clase debatiendo la cuestión. Yo les manifesté que no iba a cambiar de modelo docente pues estaba totalmente convencido de la bondad de lo que estábamos haciendo y de lo poco efectivo que es el modelo tradicional de transmisión de información. Sobre lo de evaluar el trabajo de sus compañeros, les argumenté que en pocos años se iban a convertir ellos en docentes y que entonces tendrían que evaluar y que sería bueno que fueran practicando. Una alumna me contraargumentó con razón que era un contrasentido que siguiera un modelo docente innovador pero que evaluara por medio de un examen obligatorio más propio del modelo de enseñanza tradicional. Lo cierto es que había decidido volver al examen obligatorio ese curso, a diferencia del anterior, por dos motivos, a saber, por el qué dirán de mis compañeros de área y de Facultad y porque me había puesto de acuerdo para poner el mismo examen para comprobar la eficacia del modelo con la compañera que impartía el grupo 2 de Hispánicas (turno de tarde) usando un modelo más tradicional y expositivo.

El siguiente día de clase tras este debate y conflicto noté cuando me dirigía al aula que gran parte del alumnado estaba en uno de los pasillos de la facultad, lejos del aula. Cuando llegué al aula solo había seis alumnos que me dijeron que los demás habían decidido no acudir al aula para ir a hablar con el director del departamento en protesta por no haber accedido yo a cambiar de modelo docente y volver a uno más tradicional.

La queja verbal llegó al director del departamento quien convocó a la delegada y subdelegada del grupo a una reunión conmigo. En esa reunión acordamos que yo seguiría con mi modelo docente pero que explicaría todo aquello que el alumnado quisiera preguntarme tras haber leído las lecturas y llevado a cabo las actividades que se les pedía.

Una buena forma de entender cómo me veía una parte del alumnado de ese grupo es a través de viñetas que varias de las alumnas compartieron por esas fechas a través de Twitter, sin mencionar mi nombre pero resultando obvio que se referían a mí:

 

profe_motivado

profe_desmotivado

La conversación en Twitter se centraba en qué viñeta me describía mejor, la del profesor ultramotivado, o la del desmotivado, con tres de las alumnas opinando que la primera, y una cuarta que manifestaba no venir normalmente a clase, la segunda, llegando finalmente al consenso de que una mezcla de ambas y de que las dos viñetas estaban hechas para mí.

Lo cierto es que mientras que en los otros dos grupos a los que daba clase ese curso sentía que el modelo estaba funcionando, en el grupo 1 de Hispánicas el resto del cuatrimestre hubo un bloqueo afectivo causado por el incidente crítico por parte de gran parte del grupo. Fue en ese momento cuando acudí por primera vez a Lola Limón, profesora de Educación, con muchos años de experiencia en enseñanza basada en proyectos, para que hablara a mi alumnado y les convenciera de la bondad del aprendizaje basado en proyectos y de las metodologías de aprendizaje activo.  En solo una hora y veinte de clase se los metió en el bolsillo y les convenció de la bondad del aprendizaje basado en proyectos y de una nueva forma de enseñar en la que se da protagonismo, autonomía y responsabilidad en el aula al alumnado.

El alumnado del grupo 1 llevó a cabo muy buenos proyectos y la clase acabó el día del examen, el 17 de junio de 2014. Ese día, en el que tenía convocados al alumnado de los tres grupos para una sesión de resolución de dudas por la mañana antes del examen que se celebraría por la tarde, noté también tensión con parte del alumnado del grupo 1, una tensión que no existía con los otros dos grupos en los que el cambio de modelo había sido un éxito. Pero la delegada del grupo comentó algo que me pareció importante, que sentía que no había tenido que estudiar para el examen pues dominaba la materia dando a entender que el modelo había funcionado.

Finalmente, logré encauzar del todo la situación pidiendo al alumnado que asistiera a la teleconferencia de Ken Bain del 1 de julio de 2014 en las Jornadas de Docencia Universitaria de la Universidad de Sevilla, las mismas en las que por avatares del destino  yo sería ponente inaugural tan solo un año después:

http://tv.us.es/iv-ciclo-de-conferencias-sobre-docencia-universitaria/

Dos de mis alumnos fueron, uno de ellos el mismo que había manifestado públicamente en el grupo sobre el sexismo lingüístico su descontento hacia mí y el modelo docente. Durante la conferencia recibí este mensaje suyo:

El 01/07/2014 18:32, Antonio Pappalardo escribió:

Genial la conferencia si me hubieses hablado de este hombre y me hubieses documentado sobre sus ideas hubiese comprendido tu sistema de enseñanza y la hubiese seguido gustoso.Lo que si que este sistema no puede estar aislado tiene que ser global si no no tiene sentido.Te pido disculpas por mi ignorancia ante las cosas nuevas, lo que si te digo que tu tampoco lo has sabido trasmitir correctamente.  Saludos

Unos días después, el 5 de julio, publicó esto en el grupo sobre sexismo lingüístico:

https://plus.google.com/101936947603546530918/posts/2VJddW3joUy

Vale la pena reproducir uno de los comentarios a esta entrada escrito por Antonio Vileya, alumno del grupo 3, pues cuenta cómo vieron el conflicto del grupo 1 conmigo desde el grupo 3, donde el cambio de modelo fue acogido con entusiasmo todo el cuatrimestre por la mayoría del alumnado:

Hablo desde la experiencia (mi experiencia) que hemos tenido en el grupo 3 de Filología Hispánica y cómo he visto desde fuera todo lo que ha ocurrido: Pido disculpas anticipadas si ofendo a alguien u ofrezco una visión errónea.
Yo no creo que haya sido culpa de Juan Pablo ni la forma en que presentó el método, creo que las dificultades nacieron a raíz de las incompatibilidades entre el método y la personalidad del grupo 1, que (creo), siempre habéis optado por un método de enseñanza tradicional.
Ahora bien, no creo que sea justo exigir que los profesores tengan que amoldar su método a las exigencias de la clase. Existe la libertad de cátedra.
Pongamos el ejemplo contrario: En el grupo 3, donde sí ha cuajado más el método (aunque tampoco del todo, hablo por mí), ¿imagináis que le pidiésemos a cada profesor enseñar de esa forma porque nuestro grupo así lo prefiriese?
Además, creo que se ofrecieron suficientes alternativas: Cambiar el turno a los grupos de tarde, estudiar la asignatura por uno mismo con los manuales…
Lo que sí me ha desesperado a veces ha sido la desorganización de los contenidos en la plataforma, perdía mucho tiempo buscando material o vídeos de los primeros temas, por ejemplo.
Por el resto, genial. He aprendido, me he divertido y he pensado. ¿Qué más puedo pedir en la Universidad?

El 30 de julio publiqué esta reflexión en el grupo FlippedEabe contando el incidente y señalando todo lo que había aprendido y las cosas que tenía que cambiar de la implementación del modelo:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/31HyGsEApqU

Durante todo julio de 2014 mi alumnado de primero fue publicando su reflexión sobre las ideas de Ken Bain en un foro de discusión que publiqué en la plataforma de enseñanza virtual. En este documento de Google Drive recogí algunas de las aportaciones más interesantes, algunas de ellas de alumnado del grupo 1 de hispánicas #hisp1. Se pueden leer aquí:

https://docs.google.com/document/d/1Ex8S95ph7zkQoCjjydd3hOzwsufN-5fnJ0V9sMasVOk/edit?usp=sharing

Cabe resaltar este fragmento de la reflexión de Antonio Pappalardo:

YO SOY UN ESTUDIANTE TRADICIONAL,AUNQUE ESTE AÑO HE TENIDO LA OPORTUNIDAD DE CAMBIAR POR EL MODELO DE ESTUDIANTE QUE PRETENDE ESTE SEÑOR Y LO HE DESAPROVECHADO, ME HE ENCONTRADO CON UN PROFESOR QUE ME HA BRINDADO LA OPORTUNIDAD DE CAMBIAR POR EL SISTEMA QUE PRESENTA ESTE HOMBRE Y LA HE DESAPROVECHADO.TODO DEBIDO DEL MIEDO AL FRACASO, MIEDO A SALIR DE LO ESTABLECIDO Y TAMBIÉN POR LA COMODIDAD DE QUE TE LO DEN TODO HECHO CUANDO DISPONES DE POCO TIEMPO.LA VERDAD ME ARREPIENTO,POR QUE HE ESTADO TODO EL CURSO QUEJÁNDOME DEL SISTEMA Y NO HA SIDO HASTA QUE HE ASISTIDO A LA CONFERENCIA ,CUANDO ME HE DADO CUENTA DE TODO LO QUE ME HE PERDIDO. LA UNIVERSIDAD DEBERÍA ESTA LLENA DE ESTUDIANTES DE ESTE TIPO Y POR SUPUESTO DE DE PROFESORES QUE SE IMPLICARAN EN ESTE SISTEMA, TODO CAMBIARIA Y LOS RESULTADOS SERIAN MENOS FRUSTRANTES.

Aquí se puede acceder al resultado de las encuestas de los grupos de hispánicas del curso 2013-2014:

https://hdvirtual.us.es/discovirt/index.php/s/FxPXNHFNqpplWfB

(si se mira la encuesta por alumno se puede comprobar que el factor afectivo y el rechazo hacia mi persona y el modelo docente era manifiesto en un sector del alumnado que me calificó en todo con la nota más baja incluso en items objetivos como ¿ha dado a conocer su proyecto docente?)

Los dos cursos siguientes mejoré el modelo docente. Varios de los alumnos implicados en el incidente tomaron mi asignatura optativa de  tercero Lingüística Aplicada dos años después. Tal fue el éxito de esa asignatura que este curso académico un gran número de alumnas del grupo 1 directamente implicadas en el incidente crítico tomaron esta misma optativa estando ya en cuarto.

Esta entrada reciente en el grupo FlippedEabe muestra lo bien que me va con el alumnado de hispánicas que ahora está en cuarto y que se vio involucrado en este incidente crítico hace tres cursos:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/fTCymzCr7Ja

Antonio Vileya, alumno del grupo 3 en el curso 2013-2014, quien también tomó la asignatura de tercero el curso pasado, 2015-2016, hizo un diagnóstico muy certero en su portafolios de la asignatura de tercero de las fases por las que pasa el alumnado que tiene que adaptarse al mi modelo docente innovador y diferente. Lo hice público con su permiso en el grupo FlippedEabe:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/e8rcdubfNNK

Otras menciones del incidente crítico en entradas del grupo FlippedEabe o reflexiones relevantes:

26-07-2014

comento lo que se necesita para llevar a cabo el cambio de modelo con éxito:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/gfoHSjPdZgs

8-11-2014

aquí se habla de la evaluación. En uno de los comentarios cuento que la rebelión que sufrí se debió a que pedí al alumnado que evaluara a sus pares:

https://plus.google.com/+JoséLuisCastilloChaves/posts/M5C7mLaTNjS

– en uno de los comentarios de esta entrada del grupo FlippedEabe de 26 de noviembre de 2014, tras el congreso de innovación docente de la UPO:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/3AQE3qFQnrN

25-10-2015

comento el rechazo inicial del alumnado al cambio de modelo y comparo los malos resultados de las encuestas del curso 2013-2014 con la mejora en las encuestas del curso siguiente:

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/EfXJxpyX47D

22-6-2016

https://plus.google.com/105301801987386613113/posts/2okJgmmmJfg

Eabe16

Quiero escribir una sucinta crónica de lo que han supuesto los Eabes para mí y más concretamente el Eabe16 que tuvo lugar el fin de semana pasado viernes y sábado 22 y 23 de abril en el campus de la Universidad de Huelva y en la UNIA, en la Rábida.

La Rábida es donde estaba la Facultad de Humanidades del entonces campus de Huelva de la Universidad de Sevilla cuando empecé a dar clases en la universidad española tras volver de formarme en los Estados Unidos en enero de 1993. Aunque estuvimos pocos meses en la Rábida pues en cuanto la Universidad de Huelva fue creada nos mudamos al campus de Huelva capital, en el mismo edificio donde se celebró la jornada del viernes del Eabe16, donde enseñaría 4 años, todavía recuerdo la primavera en la Rábida y la ilusión y ganas de cambiar las cosas que nos unía a un grupo de jóvenes profesores y profesoras que compartíamos Departamento y Facultad en la naciente Universidad de Huelva.

Relacionado con el sexismo lingüístico de las entradas anteriores de este blog recuerdo todavía vívidamente cómo junto con Pilar Cuder y otro profesorado del Departamento de Filología Inglesa redactamos el reglamento del departamento en un lenguaje inclusivo no sexista. Fue esa redacción la que me convenció de que era muy difícil evitar el sexismo lingüístico sin caer en un lenguaje administrativo demasiado farragoso y recargado, como apuntaba el informe de Ignacio Bosque avalado por la RAE. Pero no por ello hay que dejar de llamar la atención sobre el sexismo inherente de nuestra lengua e intentar combatirlo.

Durante esos años en Huelva, yo me veía a mí mismo como un buen docente pues intentaba hacer mis clases lo más enriquecedoras que me era posible y trataba de hacer participar a mi alumnado e implicarlo en su propio aprendizaje todo lo que podía. De hecho, dedicaba casi todo mi tiempo a la docencia, como siempre he hecho, por considerarla la actividad más importante que nos encomienda la sociedad, aunque apenas se valore en el ámbito universitario. Como eran los primeros años de la Licenciatura de Filología Inglesa en la Universidad de Huelva, cada año estrenaba asignaturas nuevas. Ahora no me puedo creer que diera con tanta alegría clases de todo tipo de asignaturas de Lingüística Inglesa de todos los cursos. Recuerdo que empecé dando cuarto y quinto, luego bajé a tercero, a impartir Gramática Contrastiva Inglés Español, y por último terminé dando asignaturas de Primero y Segundo, las que más me gustaban, por lo que cuando en 1997 me salió la oportunidad de irme a la Universidad de Sevilla al área de Lingüística General, donde podría enseñar la asignatura troncal Lingüística de primero, no dudé un instante en cambiar de Departamento y de Universidad, aunque en la Universidad de Huelva me sentía muy feliz. Nunca olvidaré la sensación de felicidad que sentía en cuanto llegaba al campus y entraba en mi despacho  y sobre todo cuando entraba en el aula. En el aula, incluso cuando estaba enfermo, se me quitaba cualquier dolencia que pudiera tener y olvidaba todas mis penas, igual que me sucede en cada Eabe al que voy.

También recuerdo mi trabajo como el primer director del Instituto de Idiomas de la Universidad de Huelva. No logré que se impartiera ni catalán, ni portugués, ni vasco, ni gallego, ni siquiera español como lengua extranjera, como hubiera sido mi deseo, pero creo que llevé a cabo mi tarea lo mejor que supe y pude.

Aunque me consideraba un buen docente, y aunque las encuestas y los premios de excelencia docente que conseguí en la Universidad de Sevilla varios años seguidos a principio de los 2000 parecieran corroborarlo, la verdad es que en los EABE a los que he ido a partir del EABE12 es donde he descubierto que en realidad no sé nada sobre docencia. Recuerdo vagamente que en Huelva conocí a @fgpaez, con quien coincidiría muchos años después en el EABE de Algeciras, y que me mencionó algo del poder de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia, pero no fue hasta el EABE12 de Carmona, al que acudí  animado por mi hermana @pily, una de las organizadoras, que descubrí que era posible enseñar de una forma disruptiva y del papel que podrían jugar las nuevas tecnologías para lograr llegar al alumnado de una forma más efectiva.

Gracias a los EABEs me he convertido en el docente que soy hoy día, mucho más comprometido, mucho más innovador, mucho más disruptivo, para bien y para mal. Por primera vez en toda mi carrera docente siento que consigo transformar a mi alumnado de primero, por lo menos a una parte, y que lo que les enseño, o más bien descubren por su cuenta guiados por mí, no se les va a olvidar tan fácilmente y logro acabar con algunos de los prejuicios sobre el lenguaje y las lenguas que traen consigo.

Todavía me queda mucho que mejorar, pero gracias a los EABE y a l@s eaber@s voy camino de convertirme en un buen docente.

Así pues, el EABE16 era especial para mí, pues se celebraba en un lugar lleno de nostalgia y recuerdos. Estuve a punto de no poder ir, pues me convocaron para las pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 y 45 años justo esos dos mismos días. Afortunadamente, in extremis, pude arreglar ir al menos el sábado a La Rábida.

Y parte de lo que pasó el viernes lo he podido ver en vídeo gracias a la admirable labor de @antosevi,@mariafotografa7 y su equipo:

La jornada del sábado 23 de abril fue muy especial. Cumplió todas mis expectativas y consiguió que se me cargaran las pilas para seguir aspirando a ser un profesor disruptivo, como much@s de l@s eaber@s, a pesar del esfuerzo que supone y las dificultades que hay que superar día a día. Volví a mis clases el lunes con nuevas energías e ilusión renovadas. Mi momento cumbre del Eabe16 fue la canción del pueblo del musical Los Miserables interpretada magistralmente por Victoria Galán acompañada al piano por su maestro @tatarachin

Es una canción que nos incita a la acción y a seguir en la senda de la revolución educativa. La llevo en mi cabeza desde el momento en que la escuché en la clausura del Eabe, en el Muelle de las Carabelas.

El segundo  para mí fue el baile con Euterpe. Tod@s los eaber@s a una, bailando de una forma elegante y tranquila, de forma colaborativa y cambiando de pareja, junt@s y en círculo, para lograr la transformación de la educación ayudad@s por las nuevas tecnologías, pero sobre todo por el ejemplo de la buena gente de los EABE.

Aquí está mi grabación casera en la que aparecen, entre otr@s @pily, @marudo76, @joaquineku,@jsmartos@doktus :

y aquí la oficial, en la que aparece casi todo el mundo:

El tercer momentazo del Eabe16 en la Rábida fue el baile de las “antenas”. Fue alucinante ver cómo en unos pocos minutos se ensayó y puso en acción una coreografía bastante compleja y l@s eaber@s se movieron tod@s a una por un cambio educativo, guiad@s magistralmente por Juan José Flores Paredes, @Tatarachin :

Aquí mi grabación casera desde atrás:

Pero no debemos olvidar la parte académica del EABE, la mañana del sábado, con la dinámica SCAMPER. A mí me tocó unirme al grupo de las tortugas. Primero estuvimos en una extraordinaria sesión sobre Aprendizaje Servicio, después en otra de ABP presentada magistralmente por @profenacho08 y sus compañeros del IES Chaves Nogales. La emití por Periscope y la grabación se puede ver aquí:

La discusión valió la pena. La conclusión a la que llegamos fue que si conseguimos una mejor formación y que todo el profesorado muestre profesionalidad y compromiso, lograremos salvar todas las dificultades.

En la última sesión del SCAMPER me cambié de grupo y me fui con los pulpos para escuchar a mi compañero Antonio Calvillo, @caotico27 de la comunidad de aprendizaje #flippedeabe, quien estuvo genial, como se puede ver en esta grabación casera que tomé de su sesión, en parte emitida por periscope:

Faltó una asamblea final antes de la comida para poner en común y compartir todo lo aprendido en las diferentes sesiones del SCAMPER, como señalaron @doktus y@NoLolaMento. La crítica constructiva para mejorar nunca falta en los EABE, un bien muy escaso en el entorno universitario en el que me muevo normalmente.

La tarde fue preciosa con la visita teatralizada a los lugares colombinos. Tuve ocasión de ir por primera vez al Muelle de las Carabelas que se inauguró justo después de marchar yo del Campus Universitario de La Rábida de la Universidad de Huelva.

Me quedé con las ganas de hablar con  o con @jlcastilloch , o con muchos otr@s a quienes sigo por las redes sociales. En los EABE no da tiempo para todo. Afortunadamente, gracias a los vídeos y a los blogs de l@s Eaber@s, se puede ver parte de lo que no da tiempo ver o leer diferentes narraciones de lo acontecido, que enriquecen aun más la experiencia.

La crónica de Juanma Díaz,

http://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/eabe16/2016/04/26/una-cronica-del-eabe16/

La de Antonio Calvillo @caotico27 Aprender a aprender: #FlippedLearning + SCAMPER en el EABE16

La de Miguel Rosa:

https://miguelrosacastejon.wordpress.com/2016/04/25/eabe-reflexion-y-punto-y-seguido/

La de Dolores Álvarez @peralias:  http://blogs.zemos98.org/lacolinadeperalias/2016/04/27/eabe16-un-lujazo-de-aventura-vivida/

y aquí todas las fotos del Eabe16:

http://blogsaverroes.juntadeandalucia.es/eabe16/2016/04/27/eabe16-en-imagenes/

Mi agradecimiento también a ELISA NAVARRO MEDINA, por llevarnos a La Rábida en su coche, a Nicolás de Alba @ndealba y a   María del Rosario Martínez Navarro,  compañer@s de la Universidad de Sevilla, por dejarse convencer para asistir a su primer EABE, y a la organización por permitir que se apuntaran en el último momento. Y a María y a Cristina, compañeras de centro de mi hermana @pily, por llevarnos de vuelta a Sevilla a mí y a mi esposa Yatie, tras una inolvidable jornada de medicina eabe para las dolencias educativas.

Y por último y como despedida el SMS que todos l@s participantes del EABE16 recibimos el sábado por la tarde justo a la hora de la clausura. Desde entonces no he dejado de tatarear la música de@C_ConEuterpe , de soñar y de trabajar para que otra escuela pueda ser posible. Espero que la recarga en las pilas y el efecto del tratamiento eabe me dure hasta por lo menos el eabe17 ¡Muchas gracias a quienes han hecho posible estas vivencias inolvidables! ¡Los EABE son siempre el resultado de un inmenso trabajo realizado de forma desinteresada por un grupo de gente buena extraordinaria y de un grupo de participantes entusiastas que lo dan todo para que los EABE sean siempre un rotundo éxito!

CgvuA-YXEAAIkDA

 

 

Apuntes autobiográficos relacionados con el sexismo lingüístico

 

La verdad es que no recuerdo la primera vez que me topé con la cuestión del sexismo en el lenguaje. Cuando fui al colegio, durante los 70 del siglo XX, el desdoblamiento de género solo se usaba en contextos corteses como “señoras y señores”, y supongo que por lo menos en nuestro país habría poca gente preocupada por un tema, el del sexismo en el lenguaje, que empezaba a despuntar a raíz de las reivindicaciones de igualdad de derechos para hombres y mujeres de la década de los 60, sobre todo en el mundo de habla inglesa, aunque no tardaría mucho en extenderse a otros países. Lo que sí recuerdo vívidamente es que en clase de filosofía en tercero de lo que entonces se llamaba BUP, equivalente a lo que ahora sería primero de bachillerato, con 16 o 17 años, me molestó profundamente que un día en clase el profesor nos llamara a la pizarra para un ejercicio diciendo: “¡la siguiente… a la pizarra!”.  Se llevó así toda la clase. Hay que entender el contexto pues se trataba de un colegio religioso, de la orden de los salesianos, donde solo admitían alumnos varones, excepto en el COU (curso de orientación universitaria) que era mixto.  Así pues, éramos todos chicos a los que el profesor iba llamando uno a uno: ¡la siguiente … a la pizarra! No sé si mis otros compañeros sintieron lo mismo que yo, pues no lo comenté con nadie, pero yo sentía estupefacción y rabia por ser llamado con una palabra en femenino. No entendía por qué usaba el femenino si éramos todos chicos. Era la primera vez en mi vida que era consciente de  que se usara el femenino para referirse a mí, un varón. Y la verdad es que no me gustó nada. Al final de la clase el profesor aclaró el motivo de su uso lingüístico. En la última llamada dijo: “¡la siguiente… a la pizarra!” y añadió, “persona…, quiero decir”. Así quedó aclarado que el uso que había hecho el profesor toda la clase estaba regido, al menos en su mente,  por la concordancia sintáctica en femenino con “persona” que es una palabra femenina de significado genérico que se refiere tanto a hombres como a mujeres. El profesor había estado provocándonos toda la clase. La pena es que, según lo recuerdo yo, no hubo ningún debate en clase ni comentario posterior sobre este incidente.

Lo que sí es verdad es que yo, al igual que todos los varones de mi época, crecimos en un mundo en el que la óptica de varón era dominante. Todas las profesiones de prestigio y los centros de poder estaban dominados por los hombres. Las palabras masculinas que se referían a varones eran las usadas para referirse también a todos los seres humanos a través del masculino genérico. Incluso el DRAE, diccionario de la Real Academia, estaba escrito de forma que lo normal y natural era ser varón y que el mundo se viera desde la óptica del varón, como puso de manifiesto Álvaro García Messeguer en su libro de 1976 Lenguaje y Discriminación Sexual.  La historia, la filosofía, la literatura, la lingüística, estaban dominadas por visiones masculinas y los autores de referencia eran casi todos varones. Incluso en la canción emblemática de la transición española y número 1 en 1976, Libertad sin ira, del grupo Jarcha se hacía patente esta óptica de varón, como señala García Meseguer, citado también por Ignacio Bosque en su informe: “Gente que solo busca su pan, su hembra, su fiesta en paz”

Como he comentado en otra entrada de este blog, mi interés por este tema del empezó en los primeros años de los 90 tras asistir en la Universidad de Indiana a una clase de Douglas Hofstadter (the manwho would teach machines to think, según un reciente artículo en la revista TheAtlantic)  donde los numerosos ejemplos de sexismo manifiesto, sobre todo en inglés, me convencieron de la realidad del sexismo en las lenguas. El ejemplo que terminó por inclinar la balanza definitivamente, aparte del hecho de que en más del 90 por ciento de las lenguas que tienen masculino y femenino sea el masculino el que se usa como genérico, es el de la palabra “padres” del español, una palabra tan cercana y tan familiar, que normalmente se refiere a las dos personas más importantes en los primeros años de nuestras vidas, pero que también se puede usar para designar a un conjunto de padres varones.  Que para englobar una realidad tan vital para cada uno de nosotros como el conjunto padre y madre la lengua española haya optado por el término “padres” da idea de lo arraigados que están la óptica de varón y el sexismo en nuestro sistema lingüístico.

Cuando volví de estudiar de EEUU, estando de profesor asociado en la recién creada Universidad de Huelva, participé en una comisión encargada de redactar la normativa de funcionamiento interno del departamento de Filología Inglesa al que pertenecía. En el intento de redactar esa normativa sin vestigios de sexismo en el lenguaje es cuando me di cuenta que tal tarea era imposible  y que las propuestas de usos no sexista del lenguaje, si se aplican estrictamente, conducen a una escritura tan farragosa que es inoperante. En ese momento decidí que no me quedaba más remedio que hacer un uso consciente del masculino genérico, pese a estar convencido de que es una herramienta más que perpetúa la óptica de varón en la sociedad y la discriminación por motivos de sexo.

 

Otro acontecimiento relevante de mi relación con el sexismo lingüístico fue el nacimiento en febrero de 1994 de mi sobrina Belén. Durante todo el embarazo de mi hermana nos habíamos referido a Belén como “el niño”  que iba a tener mi hermana. Lo sorprendente fue que, en un rato en el hospital, el día en que ya había nacido y sabíamos que no era un niño sino una niña, pude contabilizar veinte usos de “niño” para referirse a ella. ¡Qué contraste con mi propia vida, pensé! Mi sobrina Belén va a tener que crecer en un mundo donde la mujer sigue siendo invisibilizada por el lenguaje. Tendrá que acostumbrarse a que se refieran a ella con el masculino en innumerables ocasiones y poco a poco interiorizará que lo normal, lo prestigioso, lo guay es ser varón. Que para la lengua en la que va a crecer lo femenino es lo marcado, lo idiosincrásico y excepcional, susceptible de ser usado peyorativamente. Recuerdo que me pregunté: ¿Servirá de algo que en algunos usos en lenguaje elaborado y monitorizado se esté empezando a usar cada vez más el desdoblamiento de género e incluso que unos pocos empiecen a usar el femenino como genérico? Esta es la pregunta cuya respuesta intentaré buscar en mi próxima entrada de este blog.

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¿Qué podemos o debemos hacer frente al sexismo lingüístico?

En la entrada anterior de este blog expuse los argumentos que me llevan a considerar que en una lengua como la española el sexismo o discriminación de la mujer está profundamente arraigado y no solo en palabras como “padres” o la facilidad con que los términos que se refieren a las mujeres adquieren connotaciones peyorativas: “una cualquiera”, “una fulana”, “una zorra”, sino también en la propia estructura de la lengua con la asimetría entre los géneros masculino y femenino y el uso del masculino como genérico, “niño”, “los niños”, que alimentan y refuerzan la óptica de varón prevalente en la sociedad y la invisibilidad de la mujer.
Mi posición no es compartida por un gran número de lingüistas que ven el lenguaje como lógica, como un mecanismo formal internamente motivado y aislado de la influencia de factores externos ajenos a la estructura interna de la propia lengua. Esta posición es quizás la
que llevara a Ignacio Bosque, uno de los grandes lingüistas de nuestro país, a escribir el informe Sexismo Lingüístico y Visibilidad de la Mujer en el que se considera que desde el punto de vista lingüístico las recomendaciones para un uso no sexista del lenguaje son un desatino y totalmente innecesarias. Este informe fue avalado por la Real Academia Española RAE en un pleno el 1 de marzo de 2012, y luego defendido en un manifiesto de apoyo a Ignacio Bosque suscrito por muchos lingüistas tras los ataques recibidos a raíz de la publicación en la prensa del informe, muy crítico con las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje promulgadas por instituciones públicas, sindicatos, universidades, etc. Guías que nos invitan a llevar a cabo desdoblamientos del tipo “los alumnos y las alumnas” o a usar sustitutos como “el alumnado”, o, como recomienda Álvaro García Messeguer en su libro ¿Es sexista la lengua española?, a especificar cuando fuese necesario “alumnos varones” para evitar que confluyan los valores genéricos y específicos de las palabras masculinas.
Así pues, en este tema del sexismo lingüístico, los hablantes de la lengua española nos hallamos entre dos fuegos. Por un lado se sitúan instituciones del prestigio de la RAE, que invitan e incluso instan a no hacer nada pues niegan que haya sexismo en el lenguaje y ven mal encaminadas y equivocadas las guías y sus recomendaciones de uso no sexista. Como mucho, nos invitan a evitar los ejemplos claros de usos sexistas del lenguaje como los saltos semánticos (adivinanza: qué es como un niño, sonríe como un niño, llora como un niño, juega como un niño, canta como un niño, pero no es un niño? Respuesta: una niña), o la óptica de varón patente como en la siguiente cita del Libro de Buen Amor del Arcipreste de Hita:
“Como dice Aristóteles, cosa es verdadera
el mundo por dos cosas trabaja: la primera
por tener mantenencia; la otra cosa era
por tener juntamiento con hembra placentera.”
Curiosamente, la propia RAE lleva décadas intentando eliminar esa óptica de varón del DRAE, su diccionario de la lengua y publicación estrella, sin terminar de lograrlo del todo. ¿Por qué será?
Por el otro lado, nos encontramos quienes nos sugieren rebelarnos ante la injusticia y desigualdad existente entre hombres y mujeres, usando el lenguaje de forma innovadora de manera que dejemos de reforzar y perpetuar esa desigualdad con nuestros usos lingüísticos. De ahí la proliferación de guías de lenguaje no sexista. La idea subyacente que justifica esta posición es que si cambiamos nuestro lenguaje ayudaremos a cambiar la realidad que este refleja, muy en línea con el caso extremo de la neolengua que aparece en la novela 1984 de George Orwell o del lenguaje políticamente correcto, del que el uso no sexista del lenguaje no es sino uno de los ejemplos prototípicos y que más éxito ha tenido, por lo menos en el mundo de habla inglesa.
¿Qué debemos o podemos hacer frente a esta cuestión tan compleja en la que nos vemos forzados a tomar partido y adecuar nuestros usos lingüísticos a una posición u otra, con el peligro de ser tachados como machistas, reaccionarios y conservadores por los más extremistas de un bando, o de usar la lengua de forma incorrecta e incluso estropearla por los del otro?
En primer lugar debemos ser conscientes de un hecho que no se suele tener en cuenta y que ha señalado muy bien Juan Carlos Moreno Cabrera, otro de nuestros grandes lingüistas, a saber, que tanto las prescripciones de la RAE como las recomendaciones de las guías para un uso no sexista del lenguaje van dirigidas a los registros de lenguaje elaborado, ya sea escrito u oral en contextos formales, donde solemos monitorizar nuestras producciones lingüísticas. En los contextos de uso automático e informal del lenguaje, los más habituales y caracterizados por la diversidad y la variedad, solemos usar las formas lingüísticas más extendidas y que hemos aprendido y automatizado desde pequeños.
¿Qué podemos hacer, pues, a la hora de escribir o hablar en registros formales donde monitorizamos lo que decimos y tenemos que tomar una decisión con respecto a si tenemos en cuenta las propuestas de las guías o hacemos caso a la RAE? Yo solo puedo contar mi experiencia personal, lo que hago yo y lo que recomiendo a mis alumnos y alumnas que hagan. Cuando volví de estudiar de Estados Unidos, en diciembre de 1992, muy concienciado con esta cuestión, intenté empezar a usar en mi vida profesional, en mis clases y en lo que escribía, un lenguaje no sexista. Pero enseguida me di cuenta de que si uno quisiera llevar el uso de un lenguaje no sexista a sus últimas consecuencias tendría que dejar de escribir o hablar. Además, empecé a plantearme si hacer esas reformas en el lenguaje elaborado de cada uno tenía algún efecto práctico de transformación de la realidad, aparte de servir para llamar la atención y tomar conciencia del papel del lenguaje en la perpetuación del sexismo en nuestra sociedad.
También me di cuenta de que excepto en el lenguaje administrativo, donde el resultado es convertir unos textos ya de por sí farragosos en aún más farragosos, en los demás ámbitos resulta poco natural y elegante el intento de hacer un uso no sexista del lenguaje en todo momento. Lo que decidí hacer finalmente fue adoptar y seguir las propuestas y recomendaciones que me gustan y que se adaptan a mi forma de usar la lengua demostrando así que tengo sensibilidad con respecto a este asunto, pero sin obsesionarme con ello. Así, se puede ver en este blog que uso el masculino genérico sin reparo, aunque soy consciente de que es muy probable que ese masculino no sea más que un reflejo y una herencia de la sociedad patriarcal en la que venimos viviendo desde hace milenios. Mi postura podrá no gustar y ser criticada por alguno por inconsistente o conformista, pero es mi postura y tengo argumentos para defenderla.
También tuve claro que tenía la obligación como docente de lingüística de informar y hacer reflexionar a mi alumnado sobre este complejo asunto para que decidieran por sí mismos a quién creer y cómo actuar al respecto, pero tras haber formado su propia opinión razonada e informada sobre el tema. Para ello, en mis clases de lingüística cada curso académico les pido que escriban su biografía y posicionamiento inicial respecto a este tema, muy en la línea con mi anterior entrada de este blog y con la siguiente. Luego les pido que lean el informe de Bosqueel manifiesto de apoyo a Bosque, la contestación de Moreno Cabrera a dicho manifiesto, la entrevista en castellano.org a Violeta Demonte, otra lingüista con prestigio, autora junto con Bosque de la gramática Descriptiva de la Lengua Española pero que en este tema se distancia de él, además de otros artículos seleccionados. Tras su lectura debatimos ampliamente el tema en clase. Por último les pido que escriban un nuevo ensayo para comprobar si ha habido algún cambio en su postura inicial.
Por último, decidí que lo más importante que debía intentar transmitir a mis estudiantes son las ideas de respeto y tolerancia hacia las posturas de los demás. Es decir, intentar hacerles ver que merecen respeto tanto las posiciones más extremas de aquellas personas que por ejemplo optan por usar el femenino como genérico siempre que se refieren a personas, por muy minoritario que sea este uso y por extraño que les resulte por lo novedoso y contrario al uso habitual que es, como la de quienes usan los desdoblamientos y otros mecanismos para intentar evitar lo que consideran sexismo, como la de quienes usan la lengua española de una forma más tradicional, la postura defendida por la RAE. Primero, porque estas opciones son resultado de la libertad lingüística de los individuos que puede ser igualada a la libertad de expresión, pues en el fondo las diferentes opciones se corresponden a menudo con diferentes posiciones políticas e ideológicas y lo mínimo que podemos hacer en una democracia es respetar las ideas del otro aunque no las compartamos. Segundo, porque en ningún caso los usos innovadores son usos incorrectos o que puedan estropear la lengua, aunque a algunos se lo pueda parecer. Serán usos más o menos acertados, elegantes o precisos, pero no incorrectos, pues los hablantes tienen el derecho a innovar y a ser creativos en su uso del lenguaje sin que nadie tenga por qué censurar tales usos. Tercero, porque quienes adoptan la postura conservadora lo único que están haciendo es optar por reproducir en su lenguaje elaborado lo que han aprendido y automatizado desde su niñez, y nadie puede ser criticado por ello. Y cuarto, porque no podemos saber con certeza quién tiene razón en este tema, pues tiene que ver con qué son las lenguas y con la relación entre lenguaje, pensamiento y cultura/realidad, cuestiones sobre las que filósofos y lingüistas han venido debatiendo sin ponerse de acuerdo desde la época griega, al menos en nuestro entorno.
Termino insistiéndoles en que con el tiempo se verá si alguno de los usos innovadores se generaliza lo suficiente como para hacer cambiar en un sentido u otro los usos habituales y automatizados de los hablantes de la lengua española y que no habría que rasgarse las vestiduras si esto sucediera. Mientras tanto tenemos que seguir trabajando con el objetivo de lograr una sociedad más justa e igualitaria que a su vez se pueda ver reflejada en las lenguas y en los usos lingüísticos.

 

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Sexismo lingüístico

Este va a ser el primer tema de lingüística que trato en mi blog. La elección no es casual. Es un tema que me ha preocupado y sobre el que he venido reflexionando desde que hace más de 20 años, como estudiante graduado en la Universidad de Indiana, cursé una clase sobre sexismo en el lenguaje con Douglas Hofstadter, que no es lingüista sino profesor de Inteligencia Artificial, pero que al ser uno de los profesores más famosos del programa de doctorado de Ciencia Cognitiva de la Universidad de Indiana, gracias a su libro Gödel. Escher, Bach, an eternal golden braid, se podía permitir dar seminarios avanzados de postgrado sobre las cuestiones que le venían en gana. Con él tomé varias clases, todas muy inspiradoras pero de temas de lo más variopinto. Recuerdo una en la que dedicamos todo el cuatrimestre a hablar de los ambigramas. Los ambigramas son un juego del lenguaje escrito que consiste en manipular el tipo de letra para conseguir que una misma palabra se pueda leer igual al derecho que al revés. La tarea final de la clase consistió en escribir como ambigramas los nombres de los cincuenta estados de EEUU. Otra clase la dedicó a convencernos de que la traducción entre lenguas es imposible, especialmente en textos como los poéticos, con muchas restricciones formales. La clase en la que más me involucré fue la del sexismo lingüístico.

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Teresa Vallverdú, una compañera que además era mi profesora de catalán, y yo éramos los únicos lingüistas de la clase. Los demás eran estudiantes de doctorado de filosofía, psicología, ciencias de la computación y otras materias relacionadas con la ciencia cognitiva. Como muchos lingüistas incluso hoy en día, en aquella época yo pensaba que el lenguaje no era sexista. Sí era consciente de que existían usos sexistas de las lenguas, pero el lenguaje en sí, las lenguas como sistemas formales, yo las consideraba neutras. En particular, pensaba que el uso del masculino como genérico no era una cuestión de sexismo lingüístico sino de economía del lenguaje. Esto es lo que piensan muchos lingüistas, que lamentan la frecuente confusión entre género, como categoría formal perteneciente a la gramática, y sexo, que es una categoría que tiene que ver con los referentes de las palabras. Confusión que lleva a considerar el uso del masculino como genérico como un uso sexista del lenguaje y a defender usos políticamente correctos del lenguaje que sustituyan el uso del masculino genérico por desdoblamientos “los vascos y las vascas” o usos de grafías alternativas “vasc@s”. En una presentación que tenía que preparar para la clase decidí mirar el género como categoría gramatical en las lenguas del mundo para intentar convencer a Douglas Hofstadter y a mis compañeros de clase de que el uso del género masculino como genérico no era un reflejo del sexismo inherente al lenguaje sino que constituye una categoría puramente formal. Los argumentos que suelen dar los lingüistas son en primer lugar que todas las lenguas que tienen género presentan sincretismos por los que las formas de ciertos géneros actúan como genéricas, no por sexismo, sino por cuestiones de economía. En segundo lugar que hay muchas lenguas que no tienen la categoría género pero ello no significa que las sociedades que usan esas lenguas sean más igualitarias en este ámbito. En tercer lugar, que hay lenguas en las que es el género femenino el que se usa como genérico, sin que tampoco corresponda necesariamente con sociedades matriarcales. Pero es en este punto donde la defensa de la neutralidad de los sistemas lingüísticos empieza a hacer aguas. Pues si uno se centra en las lenguas que como el español tienen solo dos géneros en las que estos corresponden con nuestras categorías de masculino y femenino, resulta que se pueden contar con los dedos de las manos el número de lenguas en las que el femenino es la forma usada como genérica, ya que en la inmensa mayoría el que se usa como genérico es el masculino. Si las lenguas como sistemas lingüísticos formales fueran neutras, uno esperaría que el número de lenguas con el femenino como genérico se aproximara al cincuenta por ciento de las lenguas con solo dos géneros correspondientes a nuestro masculino y a nuestro femenino. Sin embargo, no llegan al diez por ciento, con lo que el masculino es el género privilegiado en esta cuestión. Hay que señalar que las lenguas del mundo con solo dos géneros son una minoría. Pero es significativo que más del noventa por ciento de esas lenguas tenga al masculino, el género usado también para referirse a los varones, como genérico.

Lo que terminó de convencerme de que una lengua como la española es inherentemente sexista, tras un cuatrimestre de ejemplos de usos sexistas del lenguaje, fundamentalmente centrados en el inglés, fue la reflexión sobre la palabra “padres” del español. En muchas lenguas, incluido el inglés tienen dos palabras correspondientes a nuestra palabra “padres”. En inglés, por ejemplo serían “parents” y “fathers”. “Padres” tiene un doble significado, uno, el más usado, que engloba a madre y padre, y el otro que se referiría solo a padres varones. Aquí radica en mi opinión la clave del sexismo inherente en lenguas como el español, a saber, que los términos que usamos para los varones son también los usados para referirnos a todos los seres humanos en general y por tanto se impone una “óptica de varón” en nuestra sociedad y las mujeres quedan ocultas tras el burka del lenguaje. Se suele argumentar, en contra de la visión que defiende que existe sexismo, que en español hay palabras genéricas como “víctima” o “persona” que siendo femeninas son también genéricas y se usan para englobar a varones y mujeres. Sin embargo, este argumento no se sostiene pues a diferencia de palabras como “niño” o “padres” que presentan dos significados, el genérico que engloba a personas de ambos sexos,  y el específico, que se refiere solo a los varones, “víctima” o “persona” solo pueden usarse con valor genérico. Es decir, que al contrario de lo que sucede con las palabras masculinas que al mismo tiempo tienen el doble valor de ser específicas, refiriéndose solo a varones, y genéricas, englobando a todos los seres humanos, las palabras de género femenino tienen el valor específico o, en contadas ocasiones, el genérico, pero nunca ambos al mismo tiempo.

El segundo argumento que suelo usar para defender la postura de que una lengua como la española es inherentemente sexista es que, a pesar de los avances sociales en el ámbito de la igualdad de géneros que hemos experimentado en las últimas décadas en España, avances que se ven reflejados en que palabras como “alcaldesa” o “presidenta” que antaño tenían como único valor semántico “esposa de”, incluso hoy en día en que hay muchas mujeres alcalde de sus pueblos y ciudades, la palabra alcaldesa puede seguir siendo utilizada con este valor, pero “alcalde” no es usado como “esposo de la alcaldesa”. Donde mejor se ve este argumento es en el par “rey”, “reina”. La “reina” es casi siempre, la esposa de un “rey”. Sin embargo, el esposo de una reina, no puede recibir la denominación de rey, sino que tiene que especificarse como “rey consorte”. Sigue habiendo pues una clara asimetría entre las palabras de ambos género.

Si  estoy convencido de que existe el sexismo en la lengua española y que esta actúa como un burka que invisibiliza a la mujer y lo femenino, ¿cuál es mi opinión sobre lo que debemos o podemos hacer frente al sexismo lingüístico? Este será el tema de mi próxima entrada del blog.

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